Семиотика.Лекции

становился все больше и истинное разуменее смысла Писания делалось более и более трудным, появилась нужда в правилах, при руководстве которых можно было бы и легче находить и вернее изъяснять подлинный смысл Священного Писания. Именно Флаций в 16 веке представляет «изложение правил толкования Священного Писания в форме науки». После Флация вопрос о том, сколько смыслов в текстах, снимается. Подлинный смысл один, но читающим он может быть представлен в виде многозначности отдельных частей контекстного истолкования. Так, деятель русской православной церкви архиепископ Феоктист выделял в Писании Грамматический, Риторический, Логический, Аллегорический, Исторический, Пророческий и Приточный, притом буквальный и таинственный смыслы. И только контекстуальный подход позволяет объяснить факт наличия множественности смыслов: слова проявляют единственность своего концептуального содержания через вариабельность в контекстах своего использования. Последовательность этапов в прочтении (понимании) текста и выявляет отдельные уровни смысла, каждый из которых может обладать относительной самостоятельностью, но служит, тем не менее, постижению истины, путь к которой опосредован многими знаниями. Принцип герменевтического круга как раз и задает границы (горизонты) человеческого понимания. Конечность человеческого опыта делает невозможным беспредпосылочное мышление, она связывает мышление с определенной эпохой, делает его в этом плане историчным. Поэтому человеческий опыт приобретает смысл, только будучи включенным в определенную традицию. Познание начинается с предпосылки, и такая предпосылка суть предварительное понимание, «пред-рассудок» (по Гадамеру), заданный определенной традицией. Теоретическая деятельность сознания представляет собой уже вторичное понимание. Устранение же «предпонимания» как предпосылки любого познания неизбежно приводит к устранению всякого познания вообще. В этой связи герменевтическое понимание оказывается процессом выхода сознания за пределы его конкретной исторической данности, постижение иной смысловой структуры. Цель герменевтики, по Х.Г. Гадамеру, состоит в том, чтобы перенести смысловую связь из другого мира (исторического, личностного) в свой собственный. Поскольку «предпонимание» трактуется у Гадамера как некоторый «горизонт» бытия и сознания человека, адекватность познания, обеспечивающего герменевтическое понимание, определяется им как «слияние горизонтов». Достичь этого возможно или мистическим способом или через особым образом организованные процедуры интерпретации. Поэтому важным моментом рационалистического познания истины служит

принцип различения понимания и интерпретации, обретенный герменевтикой благодаря усилиям Флация. Понимание есть цель герменевтического искусства, а интерпретация – метод достижения этой цели. Разнообразные виды интерпретаций ведут к определенным результатам, которые представляют собой «ступени в процессе понимания». Синтез различных ступеней (языковой: понимание отдельных слов,

грамматических конструкций; логической: понимание смысла логических

психологических особенностей автора, его жизнь и окружение; риторической: понимание цели данного вида произведения и средств выражения идеи, связанных с определенным стилем – видовым, национальным, индивидуальным, и иное) подводит к искомому общему пониманию.

Можно добавить еще принцип конгениальности, используемый уже Бл. Августином и входящий в состав современных герменевтических методик. Суть его в том, что по выражению Г. Шпета: «Боговдохновенность Писания требует и боговдохновенности читателя» (цит. по Кузнецов, с. 23).). Соразмерность творческих потенциалов автора и читателя – вот какова внутренняя сущность данного принципа. В теоретически развернутом виде, с определенной системой методов, обеспечивающих реализацию этого принципа, он был введен в герменевтику в XIX веке в системе универсальной герменевтики Ф.Шлейермахера. Последний сформулировал основную цель герменевтического метода как понимание автора и его труда лучше, чем он сам понимал себя и свое творение. Эта цель может быть переформулирована как еще один принцип понимания, характеризующий континуальную природу смысла. Суть его сводится к диалогической природе познания. Введение этого принципа обусловливается наличием различий между автором текста и интерпретатором как индивидами, принадлежащими разным культурам, временам, цивилизациям и народам. Этот принцип требует «помещения» автора и интерпретатора в одинаковые условия относительно языка, культуры, традиций и пр. В ходе понимания, согласно Шлейермахеру, интерпретатор должен превратить себя в другое лицо,

одного человека другому. Однако суть понимания вовсе не в этом. Мы понимаем мысль автора настолько, насколько мы оказываемся конгениальны е м у ( п р и н ц и п к о н г е н и а л ь н о с т и г о в о р я щ е г о / п и ш у щ е г о и слушающего/читающего). Объем духовного мира автора шире самого обширного авторского текста. Понимание же имеет дело с текстом, а не с духовным миром человека, хотя они и не чужды друг другу.

4. Диалогическая природа понимания. Человеческая деятельность развертывается всегда на основе и на фоне множества уже имеющихся, возникающих и изменяющихся контекстов, а ее результаты включаются в их сеть, в свою очередь, изменяя их и порождая другие контексты. М.М. Бахтин отмечал, что всякое реальное целостное понимание активно ответно и является не чем иным, как начальной подготовительной стадией ответа. И сам говорящий установлен именно на такое активно ответное понимание: он ждет не пассивного понимания, дублирующего его мысль в чужой голове, но ответа, согласия, сочувствия, возражения, исполнения и т.д. «Более того, всякий говорящий сам является в большей или меньшей степени

отвечающим: ведь он не первый говорящий, впервые нарушивший вечное молчание вселенной, и он предполагает не только наличие системы того языка, которым он пользуется, но и наличие каких-то предшествующих высказываний – своих и чужих, - к которым его данное высказывание вступает в те или иные отношения (опирается на них, полемизирует с ними, просто предполагает их уже известными слушателю). Каждое высказывание

– это звено в очень сложно организованной цепи других высказываний» (Бахтин, с.247). Понимание возникает в ситуациях «разрыва» коммуникаций, мышления или деятельности, при утере смысловой целостности («ситуации понимания»), и, через раскрытие характера конфликта ведет к восстановлению целостного смысла, к новому смыслообразованию. Смыслы, поэтому, можно определить и как ответы на вопросы. То, что ни на какой вопрос не отвечает, лишено смысла, изъято из диалога. Актуальный смысл всегда принадлежит не одному (одинокому) смыслу, а только двум встретившимся и соприкоснувшимся смыслам. Арбитром в этом споре смыслов или непониманий выступает третий собеседник, формально не участвующий в процессе общения, но играющий роль некой «точки отсчета», по отношению к которой реальные коммуниканты упорядочивают свои позиции. В разные исторические эпохи такой «нададресат» принимает различные идеологические формы, выступая то как «суд божий», или «суд истории», то как «требования совести» и т.д. Без этого третьего – интерпретанта ситуации встречи разных смысловых позиций – диалог невозможен. Пример такой ситуации мы находим в известной сцене «Безумного Чаяпития» из сказки Л. Кэррола «Приключения Алисы в стране чудес». Алису удивляют часы Болванщика:

«- Какие смешные часы! – заметила она. – Они показывают число, а не час!

-А что тут такого? – пробормотал Болванщик. – Разве твои часы показывают год?

--Конечно, нет, - отвечала с готовностью Алиса. – Ведь год тянется очень долго!

-Ну и у меня то же самое! – сказал Болванщик.

Алиса растерялась. В словах Болванщика как будто не было смысла, хоть каждое слово в отдельности и было понятно» (пер.Н. Демуровой, М.: Пресса, 1992).

Очевидно, реплики Болванщика рассчитаны на соотнесение с иной системой действий, в которой часы смазываются сливочным маслом для того, чтобы обеспечить правильность хода, и опускаются в чашку с чаем в случае неисправности. Естественно, что мир таких поступков оказывается полностью несовместимым с привычным для Алисы поведением людей и, следовательно, смысл высказываний Болванщика остается для нее невоспринимаемым.

Диалог оказывается невозможным и в том случае, если его участники только включают сообщения собеседника в свой привычный и фиксированный набор смыслов или стараются полностью воспринять способ осмысления, характерный для собеседника, для чего стремятся

разорвать все связи с нормативно-ценностными системами своей социокультурной среды (что полностью никогда не достигается). Лишь частичный выход за пределы привычного позволяет найти какие-то общие моменты, обеспечивающие понимание. Такой выход всегда представляет собой единство разнонаправленных процедур: с одной стороны, выявление неожиданного, странного в сравнении с привычными способами освоения мира, с другой – отождествление неизвестного, непривычного с известным, традиционным. Поэтому понимание предстает всегда не просто диалогом, а столкновением «привычного» и «непривычного».

Данный процесс связан с расшатыванием привычных представлений, вырыванием явлений из привычного контекста их осмысления, разрушением старого смысла. Это та сторона смыслообразования, которую В.Б. Шкловский удачно назвал «остранением». Всякое осмысление предстает как переосмысление, выстраивание нового смыслового ряда из остраненных смыслов.

Границы интерпретаций собственно и пролегают между двумя мирами, состояниями сознания: канонизированной смысловой структурой, где индивид живет по законам ритуала, предписанного поведения, и где понимание не является обязательной процедурой мышления, с одной стороны. И миром неограниченного семиозиса, с другой стороны, в котором, по выражению Жака Деррида «де-конструкция трансцендентального означаемого» (поскольку всякий знак может быть

безграничную вариативность прочтения. Центральной, узловой фигурой понимания здесь становится Читатель, а не Автор. Смещение центра диалога -понимания в сторону интерпретанта, приводит в конце концов к крайностям абсурда, приемлемым в игре, когда разрушение привычного смысла становится самоцелью, но не в жизни. Творческое, смыслопорождающее начало текста все-таки остается за автором, хотя, когда сочиняют, думают и о читателе. «Любой текст представляет собой внутренне диалогическую структуру, ибо содержит в себе как явные, так и подразумеваемые апелляции к одним авторам, направлен против взглядов других, опирается на известные факты и положения или подвергает их сомнению. Недиалогичный текст, если бы он был возможен, воспринимался бы или как полностью лишенный смысла, или как таковой, которому может быть приписан любой смысл, что практически одно и то же» (Гусев, Тульчинский, с.79).

В заключении лекции мне бы хотелось познакомить вас с оригинальным мыслителем Ойген Розеншток-Хюсси (1888-1973), чьи идеи сегодня переживают настоящий ренессанс, будучи созвучны с размышлениями мыслителей уже века нынешнего. Так, А. Яковлев в статье «Что является объектом понимания?» завершает свои рассуждения следующим утверждением: «Наконец, проблема понимания проблема

сознания и еще масса примыкающих к ним проблем гуманитарного порядка в конечном счете замкнуты на проблему времени. Время – последний объект понимания, а проблема понимания есть проблема времени» («Загадка человеческого понимания», с.69). А вот как писал об этом Розеншток-Хюсси в работе «Рабочие учат слишком мало, а учителя слишком много: разгадка Августином загадки времени».

«Новое учение должно исходить из того, что люди говорят между собой. …Заставить людей говорить друг с другом мы не можем ни с помощью числа, ни с помощью логики. Человек побуждает человека говорить с помощью речи. Конечно, это речь, обладающая всей силой спряжений и склонений. Это речь, наделенная полномочиями, а не речь ученых, пишущих свои труды в тиши кабинетов. Но эта речь превращает войну в мир, человека – в ближнего, мертвые предметы – в живое настоящее. Она обращается с нами как с переменными формами высшей грамматики. Эта последняя овладевает временами с помощью превращения их в настоящее, т.е. посредством нашего вхождения во время и в ход времени. Таким образом, будущий инструментарий должен заново предоставить язык и время в наше распоряжение – так же, как число подчинило нам пространство. …Оба акта, - побуждение рядом существующих людей к разговору и превращение в настоящее загадочного времени, - открываются Августином в одном и том же акте, в беседе..

Собеседники…обнаруживают, что лишь благодаря разговору и возникают время и пространство. А именно, если людям уже или еще нечего сказать друг другу, то они пока еще отнюдь не находятся в одном времени или одном пространстве. Может быть несколько, бесконечно много мировых пространств и мировых времен, соседствующих друг с другом. Создание единства времени и единства пространств – результат искусства беседы. …И действительно, только собеседники оказываются в полном смысле слова людьми! Беседа делает нас людьми. Мы являемся людьми в большей мере, когда говорим с нашими ближними, вкладывая в этот разговор всю энергию, нежели когда мы «мыслим» или «работаем». Ибо только в беседе мы оказываемся в руке Бога и снова обретаем самих себя благодаря силам, которые были вызваны в нас беседой. Эти силы «грамматизируют» нас. Они не слишком «сверхъестественны», чтобы только и сообщить нам нашу высшую возможность, а именно возможность стать властителями времени. Но что же это за силы? В них нет ничего мистического. Это силы, с помощью которых мы обретаем время. Без веры человек остается обрубком самого себя, поскольку для него закрыто его будущее. Без надежды человек отрезан от своих корней в прошлом, поскольку они больше не пробуждают в нем никаких желаний. А без любви ближний становится для человека только одним из предметов этого мира, поскольку человек не способен заявить о своей причастности живому настоящему, открывающемуся в единении со своим ближним. Вере принадлежит грядущее время, надежде – прошедшее, а любовь объемлет собой простой предмет для того, чтобы он разделил с нею настоящее.

Тем самым вера, любовь, надежда из «нравственных добродетелей» отдельного человека превращаются в процессы, происходящие в обществе и доступные научному исследованию. Они обосновывают наше отношение к будущему, прошлому и настоящему времени. И они могут сделать это, лишь так овладевая отдельным человеком, что он включается в хоровод последовательности времен, охватывающий его ближних.

Иными словами, «человек», который якобы находится во времени и пространстве, никогда не является «одним» человеком, поскольку никто в качестве отдельного живого существа не мог бы воспринимать времени или пространства. Наоборот, времена оказываются, скорее, теми процессами, благодаря которым мы превращаемся в звенья истории. Времена оказываются социальными продуктами. Времена и пространства – это «неестественные» обстоятельства бытия человека. Только с их помощью мы входим в человеческую семью.

…Тем самым основывается некая метаномика, которая может выступить на равных с метафизикой мира и металогикой Бога. Ибо подобно тому, как логика Бога является высшей логикой, разработанной схоластами в период с 1100-1500 г., а в метафизике заключена высшая физика, исходя из которой мы смотрим на физический мир, так и мы, руководствуясь метаномикой, волей-неволей должны овладеть «номосом» людей, их отношениями друг с другом. Именно к принятию такой точки зрения ведет нас Августин. Он является первым метаномиком.

…В природе человека заключается то, что старик, мужчина и мальчик лишь внешне являются современниками, но по сути являются «разновременниками» Они живут не в одном и том же времени. …В предельном случае можно даже утверждать, что каждый в некотором смысле имеет свое собственное время. Но для метаномики времени понятие разновременности является основополагающим. Ибо она усматривает в историческом процессе именно то, что люди с боем пролагают себе путь к совместному времени. Мы с любовью входим в совместное настоящее, туда, где прежде нам противостоял равнодушный мир. Совместное будущее ждет тех, кто имеет одну и ту же веру. И из одной и той же истории возникают все те, кто питает одни и те же надежды.

Исходной точкой метаномики Августина является отношение между учителем и учеником. Всякое обучение основано на нашей способности создавать последовательность времен с помощью некоего переноса знаний. Эта последовательность времен возможна лишь в том случае, когда учитель считается более старым, а ученик – более молодым. …«Молодой» и «старый» - это не биологические понятия. Это – духовные представления нашей общественной жизни. Ибо самый молодой учитель все же старше самого старого ученика, поскольку первый учит, а второй учится. …Без существующего хотя бы на время превосходства учителя перед учеником и без намеренного духовного запаздывания ученика обучение не имеет смысла. … Таким образом, описание отношения между учителем и учеником предполагает, что они оба занимают два места в осмысленном течении времени, и эти места являются неодновременными. Один из этой пары является старшим, другой – младшим. Иначе нельзя осуществить никакого духовного переноса, никакой преемственности в том, чему обучают и чему учатся. Таким образом, слово «преемственность» имеет здесь принципиальное значение, точно так же, как и выражение «порядок наследования» в праве. В старые времена наследник был связан с завещателем тем, что он, живой, следует за умершим. Он занимает то пустое место, которое образовалось после смерти, поскольку жизнь существовавшего прежде п орядка заслуживает того, чтобы быть продолженной.

Древние развили все свои представления о совместном времени, отправляясь от принципов права наследования. Старое, доброе время должно быть продолжено, настоящее – твердо установлено, будущее – предположено. Существовала малая вечность, эон. Благодаря праву наследования для многих поколений существовало совместное время. Каждый индеец или германец мог сказать «мы», поскольку он был наследником прошлого, завещателем будущего и современником своих братьев по племени, участником их празднеств.

…сами времена являются творениями, процессами, порождениями любящих, верящих, надеющихся людей и что эти времена «неестественны». Они суть продукты совместной истории, свершающейся с людьми как некоей общностью.

Августиновская модель сводит те времена, которые должны быть сплавлены в отношениях между двумя людьми, к беседе в ходе обучения. Но в принципе и учебное занятие – это все еще сопряженное с преемственностью проникновение молодого человека во время старшего. И учебное занятие – это определенный порядок наследования. С этим связано второе, столь же поразительное свойство всякого обучения. В процессе обучения его участники способны исправить содержание того, чему в данном случае учат, но позже у них уже нет такой возможности и такой свободы. …Академический мир утверждает нечто прямо противоположное. Этот мир считает безошибочную передачу мыслей учителя ученику возможной. Он не воспринимает того поля времени, где происходит исправление или перемещение частей сказанного по отношению друг к другу в течение урока или семестра. Он не принимает всерьез той примечательной устремленности старого и молодого к настоящему, которое способно изменять все высказывания. Он ошибочно полагает, что новое поколение учеников может иметь те же мысли, что и учитель. Но этого, конечно, никогда не бывало. Со времен Платона, конечно, и Аристотеля все ученики начинали там, где остановились их учителя. Ведь все учителя высказывают ученикам последние мысли своего времени. Но для учеников эти самые мысли оказываются первыми мыслями их собственного времени. … Как только мы откажемся от академической иллюзии вневременного мышления, мы сможем преодолеть все ошибки, проистекающие из течения времени. Ибо теперь учитель и ученик могут открыто уделить время взаимному непониманию. …Учитель, которого его ученики никогда не понимали неправильно, наверняка не сказал ничего важного. Благо преподавания измеряется количеством заблуждений, которые были преодолены в его процессе.

Таким образом, можно ли считать, что мы являемся современниками в той мере, в какой умеем объединяться друг с другом в качестве учителя и ученика? Был ли наследник прежде способен

получить наследство от завещателя лишь потому, что он ходил к нему в школу? Не потому ли в наши дни всякая духовная преемственность все заметнее исчезает из сферы государственной службы и частных предприятий, что там нигде не учат и не учатся? …На эти вопросы легче ответить, если обратить внимание на тот способ, каким объединяются между собой два элемента такого промежутка времени для начала акта обучения. Чтобы увидеть этот способ, необходимо отказаться от еще одной академической ереси, а именно от представления, будто учитель, обучающий некоему искусству или некоей науке, в процессе обучения просто пользуется этим искусством или этой наукой. Тогда физик учил бы согласно принципам физики, математик – математики, историк – истории, юрист – юриспруденции. Но преподавание математики не относится к области математического знания! Обучение юриспруденции само по себе не является юриспруденцией. И все же противоположная точка зрения столь сильна, что она присутствует во всех концепциях обучения. Читатель, разделяющий эту точку зрения, не сможет понять нашего исследования. Обучение еще не открылось ему в качестве большой модели всякой жизни, происходящей во времени. Он считает обучение неудобным дополнением к своим навыкам или знаниям. Для нас все выглядит противоположным образом. Поскольку отцы, сыновья, короли, кронпринцы, зодчие имеют учеников, постольку происходит обучение. Поскольку нужно кого-то учить, возникает знание. Обучение – источник наук. Без обучения науки сразу же перестают существовать.

…Следовательно, в обучении заключен опыт, обладая которым два человека исходят из одного духа, но ведут себя противоположным образом. Один учит, а другой учится. Обучающий намеренно делает себя старым, а учащийся намеренно делает себя молодым. Быть старым означает духовно принимать определенный образ для того, чтобы быть в состоянии учить, а быть молодым означает объявлять себя аморфным, необразованным, пустым и в таком виде, ради возможности учиться, покориться стремлению к обретению формы и образа. С помощью модели этой связи между старым и молодым раскрывается тайна всякого духа, невидимая в эпоху «интеллектуалов», а именно то обстоятельство, что он веет лишь там, где люди, исходя из одного духа, берут на себя выполнение противоположных задач. Ни один отдельный человек не «имеет» духа. Напротив, дух есть сила, побуждающая людей к разделению труда. Есть дух семьи, поскольку отец, мать, сын и дочь воплощают собой различные роли внутри семьи. Почти никогда дух не веет там, где в массе все кричат одно и то же. Но он веет тогда, когда в ходе революции один строит баррикады, другой печатает прокламации, третий отливает пули, а четвертый, пятый и шестой сопротивляются полиции. Здесь обнаруживается то, что Марксово понимание разделения труда, каким бы глубоким оно ни было, все же нуждается в углублении. Благодаря нашей модели, состоящей из учителя и ученика, мы приходим к выводу, что дух способен также организовать работу на фабрике. Но его первоочередной задачей является связывание между собой людей различных времен. Поскольку марксизм осознал разделение труда в пространстве как великое деяние духа, он дальновиднее индивидуализма. Но ряд «ГегельМаркс – Ленин – Сталин» сам по себе – это не разделение труда в пространстве. Это разделение труда во времени. И поскольку всякая духовная жизнь нуждается во времени, то для того, чтобы понять разделение труда между людьми, работающими в пространстве, сперва нужно принципиально осмыслить разделение труда во времени.

… Расходование времени – это условие учения. Мы должны уделить друг другу время, если нам надлежит учиться друг у друга. Но те промежутки времени, которые расходуют учитель и ученик, обладают противоположными качествами. … Обучающий обращается с речью к ученику, поскольку тот потенциально «моложе» и, таким образом, может пережить учителя. Истина, которую обучающий в противном случае унес бы в могилу, благодаря ее восприятию учащимся защищена от смерти. Таким образом, будущее истины отделяется от сегодняшнего бытия учителя. Учитель преодолевает пределы собственной жизни. Истина продвигается вперед благодаря живущему. Итак, она становится, так сказать, «продвинутой вперед». Наоборот, учащийся получает доступ к тому прошлому, которое противостоит ему в обучающем. Благодаря обучению учащийся отодвинут назад по отношению к его собственной жизни. Он и в самом деле становится «отодвинутым назад». …Нам хочется проникнуть во время, предшествовавшее рождению, то точно так же – во время, следующее за смертью. …Любой процесс учения свидетельствует о существовании двух этих побуждений. Они доказывают, что человек создан для того, чтобы принадлежать всем временам. Тот, кто заключает человека в границы времени его жизни, так или иначе калечит его. Мы хотим присутствовать во всех временах и не обретем покоя, не достигнув этого. Через посредство учителя к ученику приходит вся жизнь, предшествовавшая его рождению,

и всякий учитель воплощает в себе для ученика не собственное время, но всю жизнь от Адама и с самых незапамятных времен. Учащийся научается от того, кто обучает, не тому, что тот думает, а тому, что тот знает. А знание – это сумма всех бывших до сего дня и осознанных фактов. … Наоборот, ученик воплощает в себе для учителя не его собственную молодость, а весь последующий мир вплоть до Страшного суда. Преодоление рубежа, полагаемого собственной смертью, - вот наименьшее из того, на что надеется человек. …На примере модели учебного занятия смысл этого стремления продвинуться вперед раскрывается как желание выйти за пределы собственной смерти вплоть до Страшного суда. Это проливает свет на полный смысл слова «будущее». Но слово «будущее» зазвучит по-настоящему только тогда, когда между сегодняшним днем и тем, что произойдет потом, будет признано и принято наличие смерти. Лишь такой рубеж делает чем-то стоящим усилия осмыслить представления о «будущем». В этой идее будущего заложен риск того, что сам живущий в настоящее время человек не сможет извлечь результатов своей деятельности в будущем. Таким образом, он должен доверить грядущий успех своей деятельности кому-то другому – так же, как учитель должен доверить то, чему он обучает, своему ученику и при этом не быть в состоянии увидеть окончательный результат. Ибо этот результат проявится лишь тогда, когда ученик, молодой человек в настоящем, станет таким же старым, как и его учитель!

…На примере учебного занятия можно понять, как времена вообще превращаются в единое время.

…Речь идет об образовании совместного времени, тела времени, простирающегося от периода, предшествовавшего моему рождению, до того, что последует за твоей смертью. Это тело времени, «this body of time», как великолепно называет его Шекспир, должно беспрестанно твориться заново. … «Время» именно беспрестанно творится нами из наших отдельных биологических времен посредством их сочленения, и это именно то время, которое может быть названо «нашим». Это время не дано, ибо оно создается. И создается оно посредством отказа от любого особого времени, путем выхода за его пределы. Вера и надежда обеспечивают такой отказ. Они заставляют нас забыть о границах нашего «собственного» времени, установленных рождением и смертью. … Ибо сила, указывающая направление и ориентиры деятельности отдельной головы, сообщающая этой деятельности упорство и смысл, не находится в распоряжении отдельного обладателя головы. Она возникает у него лишь из уверенности в том, что он находится внутри некоторого совместного тела времени и что все, о чем он сам думает в данный момент, существенно важно, истинно и осмысленно для всего этого тела времени.

…Итак, ни речь, ни мышление не могли бы происходить в обособленном биологическом времени индивидов. Они являются, скорее, теми актами, в которых происходит образование тела времени. …Мы – ты и я – обретаем способность говорить тогда, когда мы подчиняемся некоторому совместному духу. А совместному духу мы подчиняемся тогда, когда безоглядно забываем о своем собственном времени и ведем себя так, словно у нас есть бесконечно много времени. … Отдельному человеку не хватает времени. Ведь он не живет вечно. Образование любой человеческой группы оказывается возможным только благодаря парадоксу, в соответствии с которым мы, люди, нищие временем, забываем именно о нехватке времени и ведем себя так, словно имеем бесконечное время друг для друга. …Ибо человек становится Богом тогда, когда он действует, не считаясь со временем, находящимся в его единоличном распоряжении.

…Животное по имени «человек» может действительно стать человеком лишь тогда, когда он обретет способность, забывая о самом себе и о времени, прикладывая бесконечные усилия. … Урок должен лишить учителя и ученика самостоятельной значимости и, освободив их от высокомерной приверженности собственным образам, бросить их в безмерность бесконечного времени. …Действительное будущее возникает из действительности нашей веры, их надежд и нашей совместной любви. Это осуществляемое будущее, вызванное нашими действиями, должно каждый день заново одерживать верх над нашими представлениями о будущем. Воспитатель, сожги свой образ человека! Это образ идола. …Это - творческая сила отказа. Черты нашего облика формируются самоотверженными отказами всех тех, кто когда-либо любил нас. …Таким образом, взращивание человеческого рода, его вскармливание и воспитание будут делом достойным, если старые и молодые люди, используя три силы – движение вперед, возвращение назад и создание настоящего, - переместятся в совместное время.

Лишь тогда мы обретем время. Лишь тогда мы увидим время. Ибо лишь тогда мы превратим себя в носителей единого, общего для всех времени, в котором люди разных возрастов имеют чтото сказать друг другу. …Отдельный человек является плодом человеческой общности, в которой

он научился говорить и возражать, поскольку именно в ней он обрел время. Таким образом, его воля, его чувства, его рассудок, которые в нем вычленяет язычество, суть элементы вторичного по своему характеру разделения человека, который своей причастностью к телу времени уже преобразован и в своих основах сотворен заново. Ибо благодаря любви, вере, надежде он превратился из животного, не обладающего временем, в члена рода человеческого, в распоряжении которого – безграничное время» (Розеншток-Хюсси, с. 38-76).

Герменевтика возникла как охранный механизм сохранения и передачи смыслов, поскольку последние всегда субъективны и могут искажаться в процессе трансляции, хранения, воспроизведения. И только в диалоге с другим (иногда более высокостатусным, посвященным в тайны интерпретации), при встрече с другими смыслами может устанавливаться тождество истины.

Понимание – достаточно позднее образование в структуре сознания, связанное с развитием мышления. Функцией понимания является восстановление индивидуального сознания до целостности, в которой индивид сознает себя смысловой единицей. Возможность такого восстановления задается не только функционированием нормативно-ценностных систем, в которые человек включается в качестве участника с момента своего рождения, но и за счет существования универсального кода (хронотопа коммуникации), выступающего посредником перевода с языка образов на символический язык как механизма мышления.

Литература Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979.

Веккер Л. М. Психические процессы. Том 2. Мышление и интеллект. ЛГУ, 1976.

Гусев С.С., Тульчинский Г.Л. Проблема понимания в философии: Филос. -гносеол. анализ. - М.: Политиздат,1985.

Загадка человеческого понимания/ Под общ. Ред. А.А.Яковлева; Сост. В.Ф. Филатов.- М.: Политиздат, 1991.

Кузнецов В.Г. Герменевтика и гуманитарное познание. МГУ,1991.

Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. 2-е, испр. изд. – М.: Смысл, 2003.

Лотман Ю.М. Несколько мыслей о типологии культур// Языки культуры и проблемы переводимости. М.: Наука,1987.

Майоров Г.Г. Формирование средневековой философии. М.,1979.

Ойген Розеншток-Хюсси. Избранное: Язык рода человеческого. Пер. с нем. и англ. – М.; СПб: Университетская книга, 2000.

Рикер Поль. Конфликт интерпретаций. Очерки о герменевтики. М.: «Academia – Центр» «МЕДИУМ», 1995.

Усманова А.Р. Умберто Эко: парадоксы интерпретации. Минск, ЕГУ «ПРОПИЛЕИ»,2000.