5. Отношение родителей к формированию у ребенка нравственных ценностей:

а) необходимо учить ребенка быть не только пример­ным в поведении и не нарушать общественных норм мо­рали (в этом отношении дети этого типа идеальны), но способствовать тому, чтобы они могли отстаивать обще­человеческие нормы морали в коллективе, в условиях со­вместной деятельности с другими людьми.

б) не следует вызывать у ребенка постоянное чувство стыда за свои поступки и действия, что приводит к фор­мированию страха перед другими людьми, синдром кото­рого называется застенчивостью.

6. Отношение родителей к мыслительной деятельности ребенка:

а) необходимо с ребенком обсуждать все, что было сделано, увидено или привлекло его внимание. Желате­льно больше слушать ребенка, его рассуждения и умоза­ключения. На вопросы ребенка лучше отвечать вопросом:

«А как он думает сам?» Для интеллектуального развития ребенка важно, чтобы он самостоятельно устанавливал те связи между явлениями и предметами окружающего мира, которые на каждом уровне его развития позволяли бы успешно действовать, вызывали инициативу и прояв­ление активности;

б) необходимо преодолеть понимание обременитель­ности себя и своих детей для общества и его членов. Нуж­но предоставить ребенку самое широкое и свободное об­щение со сверстниками и старшими, т. к. интеллектуаль­ное развитие ребенка интенсифицируется в условиях со­вместной деятельности людей.

Итак, описания рекомендаций по психолого-педаго­гической коррекции отношений родителей к ребенку и окружающему его миру могут служить совершенствова­нию системы отношений «родитель — ребенок».

Однако в силу разного культурологического уровня родителей психолого-педагогическими основами коррекционно-диагностической работы должен овладеть сам учитель или социальный педагог, который мог бы вести консультационную работу корригирующей направленно­сти тех семейных отношений, которые сложились между

родителями и ребенком и вызывают психотравмирующее влияние на личность последнего.

3.3. Коррекция взаимоотношений учителя с учащимися

С введением в систему народного образования дол­жности психолога усилилось мнение о том, что учите­лю-предметнику нет необходимости теперь заниматься изучением личности ученика, так как эту функцию на себя взял школьный психолог.

Опасения отдельных психологов по поводу подготов­ки учителей к познанию личности школьника связаны не только с тем, что это может породить профессиональную конфронтацию между ними (подготовка школьных пси­хологов ведется в основном из учителей), а в большей степени с тем, что учителя могут информацией о лично­стных особенностях учащихся распорядиться некоррект­но, в ущерб ученику и в целях удовлетворения своих ам­бициозных профессиональных притязаний.

Тогда не ясно, где гарантия, что учителя, не имеющие психолого-педагогических знаний о личности школьни­ка, путях ее развития и становления, будут квалифициро­ванно осуществлять процесс организации и управления учебно-воспитательной деятельностью. Отсутствие зна­ний о личности ученика наносит учителю двойной ущерб, т. к. ему сложно построить индивидуализирован­ный процесс обучения в классе, а самое главное, понять причины слабой или средней успеваемости и устранить их, если они являются результатом проявления личност­ных особенностей.

На необходимость обеспечения учителей знаниями об особенностях личности ученика в настоящее время указывает все больше и больше специалистов как в об­ласти педагогики, так и психологии (Т. В. Иванова [45], Н. Л. Коломенский [52], Р. С. Немов [79], А. А. Реан [93]).

Однако до настоящего времени не существует про­фессиональной подготовки учителя к изучению личност­ных особенностей ученика. Чаще всего обучение или даже повышение квалификации связано с подготовкой учителя к овладению знаниями о степени развития по­знавательных способностей ученика.

Лишь в последние годы в связи с психологизацией пе­дагогической науки появились рекомендации для совер­шенствования отношений в системе «учитель — ученик» (А. С. Белкин [12], П. П. Блонский [18], А. А. Бодалев [19], Л. И. Божович [20], В. М. Галузинский [28], И. В. Дубровина [39], Ю. М. Орлов [84], А.С. Прутченков, А. А. Сиялов [92], А. А. Реан [93], Д. И. Фельдштейн [106], Г. Н. Филонов [107], М. И. Шилова [113]).

Предлагаемые различными исследователями реко­мендации для построения отношений между учителем и учеником можно выделить в виде нескольких направле­ний:

1. Общее, определяющее структуру взаимодействия в системе «учитель — ученик».

2. Специальное, раскрывающее содержание взаимо­отношений в система «учитель — ученик».

3. Методическое, акцентирующее внимание на спосо­бах и формах построения взаимоотношений в системе «учитель — ученик».

4. Типологическое, ориентирующее на учет личност­ных особенностей школьника и исходя из этого построе­ние взаимоотношений в системе «учитель — ученик».

Последнее направление позволяет дифференцировать учащихся по типологическим особенностям личности школьника. Такой-то подход больше всего и насторажи­вает школьных психологов, т. к. они считают, что учитель может навешивать на учащегося ярлыки типического об­раза. Действительно, большинство учителей разделяет учеников на успевающих и неуспевающих, классифици­руя их по степени успешности обучения и отклонений в поведении.

Не лучше ли учителю понять причинно-следственные связи успешности или безуспешности обучения учащих­ся, чем слепо вешать ярлыки успевающего или неуспева­ющего. Тем более, что успешность обучения, как было уже отмечено, в большинстве случаев зависит не от ин­теллектуальных возможностей ученика, а прежде всего от особенностей его социально-психологического типа лич­ности. Но существующие в современной практике вари­анты классификации типов личности, которые мог бы освоить учитель, носят в основном клинический характер и близки по смысловому содержанию. Так, например, А. А. Реан [93], сравнивая типологию личности К. Леон-гарда и А. Е. Личко, обнаружил по большинству классифицируемых типов соответствие или близость смыслово­го содержания.

Кроме того, протяженность типологической класси­фикации личностных особенностей насыщена большим количеством промежуточных психотипов, если сравни­вать с предложенной нами социально-психологической

типологией.

Возможно было бы упростить и предлагаемую нами классификацию социально-психологических типов личности в соответствии с классификацией Э. Фромм [б1], имеющей меньшее количество типов. Э. Фромм выделяет характеры рецептивной, эксплуататорской, накопительной, рыночной ориентации и продуктив­ной. Все это соответствует инфантильному, доминиру­ющему, тревожному, конформному типам, а продук­тивная ориентация сразу трем типам: гармоническому, сензитивному и интровертивному. Однако, так как мы используем созданную классификацию в педагогиче­ских целях, ее упрощение может разрушить те причин­но-следственные основания, которые предопределили образование школьных типов.

Количество психотипов и терминологическое их опи­сание носят клинический характер у Б. П. Ганнушкина, А. Е. Личко, А. П. Егидес, К. Леонгард и практически не употребимы в педагогической практике учителя. При этом сложно убедить учителя в акцентуированности ха­рактера ученика, если его называть параноиком, эпилептоидом, гипертимом, истероидом, шизоидом, психостеноидом, сензитивом, гипотимом, конформным, неустой­чивым, астеником, лабильным циклоидом, что не позво­ляет уяснить, в чем же здесь норма, если употребляемый термин психотипа есть болезнь в тяжелой форме.

В настоящее время появилась литература, дающая ре­комендации учителю и психологу по коррекции психоти­па (Н. Я. Иванов, А. Е. Личко [44], С. И. Подмазин [89], А. С. Прутченков, А. А. Сиялов [92], А. А. Реан [93], О. И. Мотков [77], и др.).

Используя опыт вышеотмеченных авторов отечест­венной педагогики и психологии, а также зарубежных (Н. В. Владинска, Н. Петрова [26], В. Лущук [69], Л. Алексанндрсон [6]), нами были разработаны рекоменда­ции для коррекции отношений между учителем и учени­ком в сфере тех личностных особенностей, с которыми являются друг к другу ученик к учителю, и наоборот.