Соотношение учебных целей и действий ученика

Учебная цель	Действия ученика
Знание	Запоминает и воспроизводит конкретный материал (текст (стихи и пр.), факты, понятия, определения, правила, методы, процедуры и т. д.)
Понимание	Объясняет учебный материал, интерпретирует содержание (объясняет смысл, значение текста и схем, графиков, диаграмм); экстраполирует выводы
Применение	Использует учебный материал в конкретных ситуациях и в новых условиях: применяет знания на практике (решает задачи по усвоенному алгоритму, выполняет практические работы, решает проблемные ситуации)
Анализ	Выполняет задачи на анализ и синтез, на сравнение и различение, на упорядочивание (классификация), на определение отношений (причина – следствие, цель – средство, функция – способ); выявляет взаимосвязи, видит ошибки и упущения в логике рассуждения, принципах построения
Синтез	Разрабатывает план и возможную систему действий; предлагает план проведения эксперимента; использует знания из других областей для решения проблемы; выполняет проект; составляет отчет
Оценка	Высказывает суждение на основе известных критериев или имеющихся эмпирических данных; пишет сочинение, реферат (тезисы, резюме); готовит доклад

Таким образом, формулировки педагогических целей должны задавать уровень результатов обучения в зависимости от того, какой вид деятельности они могут обеспечить:

        узнавание и воспроизведение информации;

        деятельность по усвоенному алгоритму (репродуктивная деятельность);

        продуктивную (творческую) деятельность.

Диагностический способ определения целей требует использовать глаголы, указывающие на определенное действие. Так, обобщенная цель «изучить использование символических обозначений на погодной карте» может быть развернута в перечень учебных результатов на разных уровнях. Например:

–        опознавать символы на карте;

–        воспроизводить по памяти символы, употребляемые на карте погоды;

–        читать карту, используя символы;

–        составлять карту, пользуясь символами;

–        дать прогноз погоды по заданной карте, пользуясь символами [4].

Если цели уроков по теме «Строение и образ жизни дождевого червя» определять через действия, то можем ожидать следующие результаты деятельности школьника на различных уровнях:

–        называет элементы строения дождевого червя по наглядному пособию;

–        воспроизводит по памяти общую схему строения дождевого червя;

–        использует знания строения и образа жизни червя при проведении лабораторного опыта;

–        объясняет связь между образом жизни, поведением и строением дождевого червя;

–        объясняет значение дождевого червя в природе;

–        обосновывает место дождевого червя в царстве животных и его значение для понимания процесса эволюции;

–        разрабатывает и организует лабораторный опыт по наблюдению за жизнедеятельностью дождевого червя.

Таксономия, охватывающая эмоционально-ценностную (аффективную) область, включает цели формирования эмоционально-личностного отношения к явлениям окружающего мира. Сюда относятся такие цели, как формирование интересов и склонностей, переживание тех или иных чувств, формирование ценностного отношения, проявление его в деятельности. Примерами формулировок целей в данной области могут быть следующие:

–        вызвать заинтересованность ;

–        пробудить любознательность ;

–        актуализировать познавательную потребность ;

–        вызвать готовность решать задачи самостоятельно ;

–        закрепить уверенность в ;

–        обеспечить переживание радости открытия истины;

–        вызвать удивление (сомнение , недоумение, например, в связи с парадоксальностью ситуации или явления);

–        обеспечить осознание социальной значимости и общекультурной ценности изучаемого содержания;

–        обеспечить осознание личностной значимости изучаемого содержания;

–        создать условия для принятия ценностной ориентации (или ее коррекции);

–        сформировать личностно значимое ценностное отношение к изучаемому содержанию;

–        сформировать стремление дать самостоятельную критическую оценку явлению;

–        организовать целенаправленное изучение различных подходов (точек зрения, вариантов деятельности) с тем, чтобы вынести собственное суждение;

–        создать условия для проявления убежденности, отстаивая тот или иной идеал (модель поведения);

–        поддержать (стимулировать) устойчивое желание овладеть навыками.

Л.М. Фридман [11] справедливо отмечает, что знания должны не просто запоминаться учащимися на определенное время, но должны быть изучены так, чтобы они вошли в систему его личностных убеждений и взглядов. В процессе обучения необходимо удовлетворять естественную потребность учащихся в эмоциональном насыщении, чтобы процесс учения вызывал у них всю гамму положительных эмоций и чувств – от преодоления трудностей, возникающих в этом процессе, от успехов в этом сложном деле, от познания нового и ощущения своего личностного роста.

Кроме того, важно создавать условия для формирования у учащихся социальной активности, коммуникативных качеств, развития эмпатии и альтруизма. Следует помнить, что взаимодействия в процессе обучения во многом определяют как отношения школьников со взрослыми (учителями) и сверстниками, так и отношения к содержанию и процессу обучения. Недооценка значимости аффективной области целеполагания отражается на стиле общения учителя с учащимися: вместо понимания, признания, принятия ученика – наставления, угрозы, запреты, требования. Вместо сотрудничества – диктат и опека.

Двигательная (психомоторная) область содержит цели, связанные с формированием тех или иных видов двигательной (моторной), манипулятивной деятельности, нервно-мышечной координации. Сюда относятся навыки письма, речевые навыки, умения пользоваться приборами и инструментами; цели, выдвигаемые в рамках физического воспитания, трудового обучения. Например:

–        сформировать умение вырезать ножницами шаблон по контуру рисунка;

–        освоить умение подтягиваться на перекладине.

Использование четкой, упорядоченной, иерархической классификации целей не толькополезно для концентрации усилий на главном, для определения последовательности различных уровней усвоения материала, но и обеспечивает ясность и гласность в совместной работе учителя и учащихся и создает эталоны оценки результатов обучения.