6.6. Интериоризация и экстериоризация деятельности.

Каким образом мозг может "предвидеть" будущее, и как могут возникать в психике отражения результатов еще не совершенных действий?

Возможность для этого возникает благодаря одной принципиальной особенности окружающего мира - его закономерности. Это значит, что различные явления в нем связаны определенными постоянными связями и отношениями, а вещи в нем имеют определенные устойчивые свойства и структуры, которые проявляются при определенных условиях.

Такие устойчивые отношения между объектами и между явлениями называются существенными свойствами объектов и закономерностями явлений. Именно наличие у объектов и явлений определенных существенных и устойчивых свойств позволяет предвосхищать их действие в определенных условиях, т. е. будущие их изменения под влиянием тех или иных воздействий, и целесообразно регулировать их на этой основе.

Внешняя, предметная деятельность как бы предваряется в этом случае внутренней, идеальной. Предметные действия над объектами заменяются идеальными операциями над существенными свойствами этих объектов, т. е. физическое оперирование вещами заменяется идеальным оперированием их значениями.

Процесс такого перехода от внешнего, реального действия к внутреннему, идеальному, называют интериоризацией. Благодаря ей, психика человека приобретает способность оперировать образами предметов, которые в данный момент отсутствуют в его поле зрения. Психология пока не знает во всех деталях, как происходит интериоризация, но достоверно доказано, что важным орудием этого перехода является слово, а средством перехода - речевое действие. Слово выделяет и закрепляет в себе существенные свойства вещей и способы оперирования информацией, выработанные практикой человечества.

В деятельности человека неразрывно связаны ее внешняя и внутренняя сторона. Внешняя сторона - движения, определяется и регулируется внутренней (психической) деятельностью (мотивационной, познавательной, регуляторной). С другой стороны, вся эта внутренняя психическая деятельность направляется и контролируется внешней.

Внутреннюю, психическую деятельность можно рассматривать как результат интериоризации внешней, предметной деятельности. Соответственно, внешнюю, предметную деятельность можно рассматривать как ЭКСТЕРИОРИЗАЦИЮ внутренней, психической деятельности.

6.7. Основные виды деятельности.

Труд. Основным, исторически первичным видом человеческой деятельности является труд. Все психические процессы выступают в действительности как стороны, моменты труда, игры, учения - одного из видов деятельности. Реально они существуют лишь во взаимосвязях и взаимопереходах всех сторон сознания внутри конкретной деятельности, формируясь в ней и ею определяясь.

Труд в целом не психологическая, а социальная категория. В своих основных обществекных закономерностях он — предмет не психологии, а общественных наук. Предметом пси-хологического изучения являются поэтому только психологи-ческие компоненты трудовой деятельности.

Направляясь по своей основной установке на производство определенного продукта, труд — это, вместе с тем, и основной путь формирования личности. Своеобразие психологической сто-роны трудовой деятельности связано прежде всего с тем. что по своей объективной общественной сущности труд является дея-тельностью. направленной на создание общественно^полезного про-дукта. Труд — это всегда выполненис определенного задания; по-этому труд требует планирования и контроля исполнения, он по-этому всегда заключает определенные обязательства и требует внут-ренней дисциплины. Вся психологическая установка трудящего-ся этим в корне отличается, например, от установки играющего человека.

То обстоятельство, что в трудовой деятельности все ее зве-нья подчинены конечному звену — итоговому результату, уже придает специфический характер мотивации трудовой деятель-ности: цель деятельности лежит не в ней самой, а в ее продукте.

Так как ни один человек не производит всех предметов, нужных для удовлетворения его потребностей, то мотивом дея-тельности человека становится продукт не его деятельности, а деятельности других людей, продукт общественной деятельно-сти. Поэтому в труде складывается характерная для человека способность к действию дальнего прицела, опосредованная да-лекой мотивацией, в отличие от той, действующей в порядке короткого "замыкания" — короткой мотивации,,крторая харак-терна для поведения животного.

Помимо мотивации трудовой деятельности, для психологи-ческого анализа ее существенны и ее психологические механиз-мы, психологическая природа тех процессов или операций, по-средством которых она осуществляется. В труде как реальной деятельности человека участвуют в той или иной мере все сторо-ны и проявления его личности. В труде всегда более или менее значительную роль ифают знания, навыки, умения, Без них не-возможен никакой труд.

Всякий труд включает в той или иной мере интеллекту-ачьные и мыслительные процессы более или менее высокого уровня.

Игра.

Игра - одно из самых замечательных явлений жизни; деятельность, как будто бесполезная и, вместе с тем, необходимая.

Игра - это осмысленная деятельность, т. е. совокупность осмысленных действий, объединенных единством мотива, Человеческая игра - это не просто функционирование созревших в организме функций и не движение, которое совершается только потому, что внутри организма накопился избыток нерастраченной энергии. Игра - это деятельность; это значит, что игра является выражением определенного отношения личности к окружающему миру.

Связь игры с трудом ярко запечатлена в содержании игр: все игры обычно воспроизводят те или иные виды практической деятельности. Игра связана с практикой. с воздействием на. Поэтому суть человеческой игры - в способности, отображая, преображать действительность. Впервые проявляясь в игре, эта самая всеобщая человеческая способность в игре впервые и формируется.

В игре впервые формируется и проявляется потребность ребенка воздействовать на мир - в этом основное, центральное и самое общее значение игры.

Общность игры с трудом и их различие выступают, прежде всего, в их мотивации. Основное различие между игровой деятельностью и трудовой заключается в том. что трудовая деятельность регулируется определенными обязательствами. Человек делает не только то, в чем он испытывает непосредственный интерес; сплошь и рядом он делает то, что нужно или должно сделать.

Играющие в своей игровой деятельности непосредственно не зависят от того, что диктует практическая необходимость р или общественная обязанность. Врач, занятый своей трудовой деятельностью, лечит больного — в силу его профессиональ-ных обязанностей; ребенок, играя во врача, "лечит" только по-тому, что его это привлекает.

В ифе выражается более непосредственное отношение к жиз'ни; она исходит из непосредственных побуждений — непо-средственных интересов.

Из контактов с внешним миром у ребенка зарождаются многообразные внутренние побуждения, которые своей непо- средственностью и привлекательностыо побуждают его к дея-тельности. Игровое действие — это и есть действие, которое совершается в силу непосредственного интереса; игровое дей-ствие совершается в еилу потребности выразить свое отноше-ние к действительности, свои запросы, желания, чувства. Мож-но было бы сказать, что игра — это выразительное действие ияи деятельмоеть; и как вырамггельное действие, оно служит выражением личности, ее чувств, ее направленности.

Игровое действие, как и всякое действие, проистекает из реальных потребностей. Игра является удовлетворением потреб-ностей ребенка в рамках его возможностей.

Независимость ифового действия от внешне утилитарного эффекта обусловливает с самого начала возможность его перехо-да в воображаемую ситуацию. Поэтому ифа, в более специфиче-ском смысле этого слова, начинается с мысленного преобразова-ния реальной ситуации в воображаемую. Способность перейти в воображаемый план н строить в нем свои действия, будучи предпоеылкой игры, является, вместе с тем, и ее результатом. Необходимая для развертывания ифы, она в ифе и формируется.

Возможность этого перехода в план воображаемого заложена с самого начала в том, что для игровой деятельности важен не практический результат, а само действие как выражение направленности. Поэтому предмет, на который падает действие, не существенен; на место одного может быть поставлен другой.

Значит ли это, что игра, переходя в воображаемую ситуацию, является отходом от действительности? Й да, и нет. В игре есть отход от действительности. но в ней есть и проникновение в нее. В игре не реально только то, что для нее не существенно; в ней нет реального воздействия на предметы; но вее, что в ней существенно, - в ней подлинно, реально: реальны подлинные чувства, желания, замыслы, которые в ней разыгрываются,. реальны и вопросы, которые решаются.

Игра теснейшим образом связана с развитием личности, и именно в период ее особенно интенсивного развития - в детстве - поэтому она имеет особое значение. Если связь игры с трудом, с практикой, является первым отправным пунктом для определения сущности игры, то связь игры с развитием личности является вторым существенным моментом, определяющим сущность игры.

Игра_ первая деятельность, в которой закладываются основы и совершаются первые этапы в развитии личности. Ребенок, конечно, не для того играет, чтобы приобрести подготовку к жизни, но он, играя, приобретает подготовку к жизни, потому что у него закономерно появляется потребность разыгрывать именно те действия, которые являются для него новоприобретенными, еще не ставшими привычными этапами. В результате рн в процессе игры развивается и получает подготовку к дальнейшей деятельности. Он играет потому, что развивается, и развивается, потому что играет. Игра - это практика развития.

В игре проявляются и удовлетворяются первые человеческие потребности и интересы ребенка; проявляясь, они в ней, вместе с тем, и формируются. В игре формируются все стороны психики ребенка.

Учение.

В процессе исторического развития формы труда, все более совершенствуясь, вместе с тем, усложнялись. В силу этого, все менее возможным становилось овладение необходимыми для трудовой деятельности знаниями, навыками, умениями в процессе самой этой деятельности. Поэтому необходимо стало выделение в качестве особого вида деятельности, учения, учебного труда по освоению обобщенных результатов предшествующего труда других людей. Человечество выделило для этого особый период в жизни подрастающего человека и создало для него такие специальные формы существования, при которых учение является основной деятельностью.

Учение следует за игрой и предваряет труд, существенно отличается от игры и сближается с трудом по общей установке: 'в учении, как и в труде, нужно выполнять задания, соблюдать дисциплину, учебная работа строится на обязанностях. Общая установка личности уже не игровая, а трудовая.

Основная цель учения заключается в подготовке к будущей самостоятельной трудовой деятельности; основное средство - освоение обобщенных результатов того, что создано предшествующим трудом человечества.

Этот процесс учения протекает не стихийно, не самотеком; он осуществляется в процессе обучения. Учение является стороной социального по своему существу процесса обучения - двустороннего процесса передачи и усвоения знаний. Он осуществляется под руководством учителя и направляется на развитие творческих возможностей учащегося. Процесс обучения в целом включает взаимодействие ученика и учителя.

Поскольку учение должно быть подготовкой к дальнейшей деятельности, так же естественно и необходимо встает вопрос о взаимоотношении обучения и развития, об обучении как формирующем, т. е. образовательном процессе.

Учение и познание.

По вопросу о взаимоотношении процесса учения и исторического процесса познания часто борются между собой две равно ошибочные точки зрения. Первая может быть охарактеризована как теория тождества. Она отождествляет путь учения с историческим путем познания, не усматривает между ними качественных различий и считает, что учение должно воспроизвести ход исторического познания.

Противоположная точка зрения исходит из признания полной принципиальной независимости путей учения и процесса познания. С этой точки зрения, путь учения определяется, в принципе, независимо от пущ познания.

Единственно правильным решением этого вопроса является признание единства и различия пути учения и процесса познания. В целях обучения материал знания должен действительно подвергнуться специальной обработке. Обрабатывая определенным образом учебный материал для наилучшего его усвоения, дидактика должна все же обеспечить освоение определенного материала, определенного предмета. Этот предмет имеет свою объективную логику, которая не может быть безнаказанно нарушена. "Логическое", которое выделяется в процессе исторического развития познания, и образует то общее, что объединяет и историческое развитие познания, и процесс учения.

В процессе обучения ребенок приводится к познанию "логического", объективной логики предмета в соответствии с конкретными условиями его индивидуального, возрастного развития. Поэтому путь учения и путь познания при всем их единстве, вместе с тем, и различны.

Обучение и развитие.

В связи с этим выдвигается второй вопрос - о взаимоотношении развития и обучения. Ребенок не развивается сначала и затем воспитывается и обучается, он развивается, обучаясь, и обучается, развиваясь.

Отсюда вытекает, что процесс обучения должен быть, вместе с тем, и процессом развития ребенка. Этого же требуют и основные цели обучения, заключающиеся в подготовке к будущей самостоятельной трудовой деятельности. Исходя из этого, некоторые приходят к выводу, что единственной задачей обучения является не сообщение ребенку определенных знаний, а лишь развитие у него определенных способностей: не важно, какой материал сообщать ребенку, важно лишь научить его наблюдать, мыслить и т. д. Так учит теория "формального" обучения,

В противовес этой точке зрения, другие односторонне подчеркивают лишь освоение определенной суммы знаний как цель обучения.

Конечно, обучая, нужно развивать ребенка, надо формировать его способности; следует воспитывать у него умение наблюдать, мыслить и т. д. Но, во-первых, сделать это можно только на определенном материале; во-вторых, будучи необходимым' средством для развития способностей ребенка, овладение определенной системой знаний имеет и самостоятельное значение.

Считать, что стоит лишь развить у ребенка способность наблюдать, мыслить, и тогда он сам дойдет до всех необходимых ему знаний, значит, в конечном счете, строить знания на личном опыте, независимо от опыта общественного, обобщенного и отраженного в системе знаний.

В действительности, овладение определенной системой знания является и средством, и целью – так же, как развитие способностей является и средством, и целью.