45. Понятие качества образования и система контроля качества образования

Качество обр.-потребность получ.знаний в конкретной условии и местах их применения для достижения конкретной цели и повышения качества жизни.Это соответствует стандарту.Это определ.уровень ЗУ умствен,физ,нравств.развития,котор.достигают выпускники в соответствии с целями обучения и воспитания.

Кач.знаний определяется их фундаментальностью,глубиной и востребностью в работе после обучения.В отечеств.педагогике сущ.следующие осн.подходы к определ кач-ва образ.

1)в соответствии с требован.обр.стандартов.Кач-во образ.выступает как соотношение цели и результата,меры достижения целей,заданных операциооно

2)в соответствии с запросами потребителей

3)соответствие образов.услуг,ожиданиям общества

4)рассматривается кач-во образ.не только как результат,но и как процесс,облад сложной динамикой разв,но котор. Влияют изменения в дея-ти образ.учреждения,в сам.личности и в опред.соц,эконом,технол,полит сфере

Система контроля:в статье 15 зак.РФ об образовании говорится,что образ.учреждение самостоят.в выборе системы оценок,формы,порядка.Основн.общее,среднее общ.полное и всех видов проф.образ.завершается обязательно итоговой аттестацией выпускников.Научн.метод обеспеч.итогов.аттестацию и обьективный контроль кач-ва подготовки выпускников по завершению каждого уровня обр.Обеспеч.гос.аттестационной службой в соответствии с гос-обр.стандартом

Образ.учреждение осущ.индивид.учет результатов освоения обучающимися обр.програм.

Ст.38 гос.аттестац. служба м.направить обр.учреждению,имеющему госуд.акредитацию,рекламацию(жалоба,протест) на кач-во образования или несообветствие обр.требованиям госта.Основание для рассмотрения:1)решение общ.собрания родит.уч-ся,2)офиц.отделения гос.аттест.службы по месту нахождения образ.учрежд.

Решен.о приеме или отказе в жалобе принимается высшим органом гос.аттестационной службы в месячный срок.Если не согласен с решением,можно обжаловать в суде

Повторная,в течение 2-х лет приводит к лишению гос.акредитации.Возобновление происходит в том же порядке,что и получение.

46 Деятельностный подход как основа орг-ии обр пр-са

Основы психологической сущности подхода заложил Леонтьев. Внешняя деят-ть: человек осуществляет ее посредством действий с предметами при помощи рук, ног.

Внутренняя деятельность: используются идеальные модели, представления о предметах.

Внутренняя деят-ть вторична по отношению к внешней, формируется в процессе интериоризации (перехода внешнего во внутреннее). Ведущий вид деят-ти явился основанием возр. периодизации Леонтьева. Рубинштейн внес коррективы в представление о механизме становления субъектности ребенка. Деятельность действует на ребенка не непосредственно, а через внутренние усилия; психика ребенка избирательна. В процессе деятельности ребенок приобретает новые свойства; непременное условие воспитания в деят. подходе – опора на собственные силы.

Деят. подход– форма активности, в результате которой происходит преобраз-е материала, включенного в нее (внешние предметы), преобраз-е самой деятельности, преобраз-е того, кто действует (субъекта). Это организация и управление ценапр-й учебно-воспит. деятельностью у с учетом интересов, жизн. планов, ценностных ориентиров, понимание смысла обучения и восп-я, личностного опыта в интересах становления субъектности школьника.

С т.з. этого подхода обе стороны образования (обуч-е и восп-е) равноценно действуют на становление субъектности ребенка.

Деятельностный подход учитывает характер и законы смены типов вед. деятельности в формировании личности как основы возрастной периодизации.

Подход реализует ключевую идею совр. пед-ки о необходимости преобразования воспитанника из объекта в субъект учебно-воспитательного процесса.

Реализация подхода

В дошкольный период ведущая деятельность – игра, методы восп-я основаны на игр. деятельности. Но абсолютизация этого вида – ошибка, кроме игры применяются и др. формы деятельности: рисование, лепка, конструирование, аппликация.

В мл. шк. возрасте вед. деятельность – учебная, ее результат – изменение ученика, его развитие. Целесообразно применять методы самоанализа, самооценки, самокритики, само-: обучения, восп-я, контроля. На 1 плане – методы организации дет. коллектива: самоуправление, самообслуживание, самосоревнование. Главное – выдвижение коллективной перспективы

В подростковом возрасте трудно выделить вед. деятельность; существует много путей разрешения кризиса. Важно не навязывать ребенку неадекватные мотивы деятельности. В учеб. деятельности нужно стимулировать и развивать познавательный интерес; в восп-и важное значение приобретает организация совместного со взрослыми труда и деят-ть на благо других. Восп-ю нравственности содействует совмещение оплачиваемого труда с благотворительностью. Обостряется чувство взрослости, поэтому отношения с ребенком нужно строить на уважении, требовательности, понимании, доверии, сочувствии. Опираясь на самосознание, можно обращаться к самолюбию, чувству совести, стыда, любви. Это инициирует внутр. деят-ть. Важное имеет предметная, нравственно насыщенная внеш. деят-ть.

В ст. шк. возрасте вед. д-ть – самоопределение: соц., проф., личност., дух., поэтому важна обогащающаяся внутренняя деятельность. Ведущее место – у мотивов, связанных с самоопределением, подготовкой к самост. жизни. Они приобретают личностный смысл, становятся действенными. Главная задача П – изучение инд. мотивации. Ведущий метод межличност. взаимодействия – диалог, В раскрывает свои жизненные позиции, ценности, он – партнер в диалоге, должен быть благодарен за решимость старшеклассника поделиться с ним сокровенным. Важно безоценочно относиться к ценностям ученика. Важное направление деят-ти – организация совмест. учеб. деятельности, предупреждающей формирование индивидуалистической направленности, формирующей готовность к взаимопомощи, поэтому широко применяют групповую и кооперативную работу в обучении. Активность учеников проявляется в спорте, кружках, клубах, общении. Недопустимы нотации. Поручения – в рамках класса, школы. Стремясь выделиться и самоутвердиться, старшеклассники становятся приверженцами субкультур; оценки явлений культуры и быта принимают форму эпатажа, кот. реализуется за счет внеш. эффектов, а не за счет внутр. культуры. Эгоизм ранней юности концентрируется вокруг ценностно-ориентированной деятельности по самоопределению.

47. Парадигмальный подход, его реализация на практике.

Парадигма с др-гр – образец, пример. Возникла в античности и сначала использовалась в философии. Но понятие это было введено Бергманом и Куном. Кун предложил такое понятие, что явилось общепризнанным достижением, которое в теч-е длит времени дает модель постановки проблем и их реш-й.

В отеч науке ПП – устоявшаяся, ставшая привычной т з, опред стандарт, образец в реш-ии образ и исслед задач.

Причины возникновения ПП

Неудовлет-ть методол подходами, их утрата

Стремл-е осмыслить иннов, противореч пед реальность современниками

Желание ученых-практиков найти универс метод преобр-я пед реальности

Концепция амонашвили построена на противопост-ии авторитарной и гуман пед-ки.

АВТОРИТАРНО-ИМПЕРАТИВНАЯ строится на недоверии У к у, невзм-ти осущ-ть обр-е без принуждения детей. Это порождает насилие, ограничение его самостоят-ти. Важн задача- подчинить реал жизнь ученика учению. Авторит педагоги диктуют у знания, нормы, убежд-я, оценки дейст-ти,, отн-е со сторон У – треб-ть, строгость. Со стороны у – послушание, подчинение, беспрекословное вып-е. не учитыв интересы, мотивы, потребности детей. В совет период важным качвом у дБ дисцип-ть,. Гос-во требовало полной самоотдачи. Господствовали моноидеология, монолог в обр-ии.

ГУМАННАЯ – уважение свободы реб как лич-ти, высш ценность – реб. Основа пед пр-са –развивающаяся собст жизнь реб. Она обогащается его субъект опытом. Строится на субъект-субъект отношениях. Взаимоотн-я строят на любви, уважении, поним. Смысл – содействовать реализации природы каждого реб, т е его стремления к развитию, свободе, потребности к взрослению. (ИА Колесникова). Истинным считается то, что составляет ценность для самоопр-я любого субъекта, приоритет отдается субъективному опыту у, отраж его индив-ть, неповторимость чувств и отн-й. Важное зн-е приобретает свобода диалога, наличие коммуникативной культуры субъектов общения. Колесникова считала одной из центр проблем гум пед-ки вовлеч-е реб в самост поиск истины.

Отличит особть рос пед-ки опир на гумм парадигму: проявл-е тв-ва при разработке уч курсов, воспр-е индив-ти кажд у как наивысш ценности, предоставление ему права на ТВ-во, исп-е эвристич методов обуч, диалоговых проектов, исслед технологий.

ПЕДАГОГИКА ТРАДИЦИЙ . колесникова считает ее самой древней.

Традиция– эл-ты соц и культ наследия, перед от покол-я к покол-ю и сохран в соц группах в теч-е длит времени. В качестве традиций выступ опред общест установки, нормы повед, ценности, идеи, традиции, обычаи, обряды.Обычай– стереотипн способ поведения.

Эта парадигма соотв модели обр-я, явл составляющей традиц уклада жизни людей.она основыв на образцах воспиит обуч. Эти образцы явл наиб устойч стабилизир частью и обесп-ет мех=зм социализации. П традиций ориент людей на необх-ть вписаться в окруж прир и соц мир, принятие опыта предшеств поколоений, норм дух и предм д-ти. Эта парадигма обращ к истокам народ культуры, проявл в образе мыслей, чувствах, взглядах, языке, обучении. Разруш-е обычаев приводит к разрыву связей с общ-вом и равноценно уничтожению народа. Ценности народ культуры способствуют сохранению нац самобыт-ти. Традиции обеспеч преемственность ценност ориентаций, передачу опыта от старш к мл.

ТЕХНОКРАТИЧЕСКАЯ П (Колесникова, Прикот). Сост-ет основу социализ-ии лич-ти, обесп сохр-е, передачу, воспроизв-е социокульт норм во всех сферах общ жизни. Хар-но понятие соц нормы, эталона. Цель задается извне, снаружи.

Понятие кач-ва ч-ка в этой парадигме связ с оценкой вып соц нормы, соц ф-ии. Качество служит ср-вом д\реш-я задач, выдвигаемых общ-вом.

На 1 плане – категория долга перед др – гос, общ, семьей. Ориентиром явл лич-ть с задан хар-ками.

ПАРАДИГМА КОГНИТИВН И ЛИЧНОСТ ПЕД-ки (Прикот) совпад с технократич, предъявл у требования, соотв нормам стандартам, принятым в общ-ве.

Осн различия: технокр парадигма воспит лич-ть по идеал модели с задан хар-ками. Когнитивная – обуч-е по уч программе, соотв госстандарту.

Особ-ть парадигмы в нацеливании школы на развитие интелл спос-тей у, на ориентацию У на фиксир рез-ты, поддающ оценке (ЕГЭ), на селекцию детей по ур спос-тей, послед углубл обучении многообещ детей в элит завед и обуч детей, нужд в коррекции, в классах выравнивания.

Позвол готовить реб к жестким треб-ям совр общ-ва, организует его развитие не столько с реализацией уникал индивид-ти, ск-ко с заранее опр-ми нормативами, вывед из соц целенапр-ти. Часто реализ не когнитив, а зуновская пед-ка, напр на безмерное расширение и углубление уч программ. В голову у заклад зун, но не учит, что они подрыв здоровье детей.

(Янбург) зуновская пед-ка – негатив форма когнитивной. Он придерж личностной парадигмы, ценностью станов развитие лич-ти в пр-се обр-я, большое зн-е придается естест развитию у. ученику предоставлено прав выбора собст пути обуч д\достиж-я наилучш рез-тов. Происх осозн выбор ли и ее подлинное самоопр-е. при этом нет жесткого соблюдения норми треб-й, предъявл ученику.

Педагог наблюд за личн развитием реб, постоянно учитыв его индив проблемы и интересы, на их основе опред цели обр-я и ср-ва их осущ.

Янбург – личн+когнит парадигма.

ПАРАДИГМА ПЕД МАНИПУЛЯЦИЙ (Корнетов) в основе больш-ва моделей уч пр-са лежит авторитет У. он вып-ет роль системообр фактора. Сущ-ть пед авторитета – предъявление к у треб-й принять вед роль У, управл их развитием, вып-ть его треб-я, следовать его указаниям.

Отеч пед придает большое зн-е влиянию воспитателя на воспитанника. Авторитет У основыв на профессионализме и нрав зрелости. Пед авторитета базир на призн-ии права У определять цели воспит и обуч, способы и ср-ав их достиж. Вып-е этой задачи треб от У ответ-ти за у. У рук-сягосзаказом, общест потребностями, культ-истор, этич, религ традициями, своими представлениями о необх качвах, зун, способах, мотивах поступков.

Пед авторитета строится на S-Oотн. Но не предполагается принуждениеO, подавления самост-ти и инициативности. Опираясь на свой авторитет, своих единомышл, союзников, заинтрер их, сформир положит эмоц отн-е к поставл целям, способам и реализ. Важн роль играет личный пример и убежд-е воспитанника.

«-» культура с системой ценностей воспр не как своя собств, а как навязанная, злоупотр авторитетом приводит к снижению самост-ти и акт-ти, у освобождается от необх делать своб самост выбор и отвечать за него, невысок ур пед мастерства вынуждает прибегать к давлению, насилию, порождает репрессивную форму авторит пед-ки

ПЕДАГОГИКА МАНИПУЛЯЦИЙ компенсирует минусы пед авторитета, позвол предъявить у пед цель не в явном виде, избегать прямого возд-я на негО, не демонстрируя, а скрывая свою позицию.

+ парадигма сохр-ет вед роль У в уч-восп пр-се, но ее исп-ют в скрытом виде. Основополаг зн-е имеет мысль ЖЖ русо: восп-к д делать то, что он хочет, но хотеть он д то, чего хочет воспитатель.

Пед цель незаметно предъявл воспитаннику, и станов его жизн целью. Это пед-ка хорошо направленной свободы. В рамках пед манипул восп-к явл одновременно О (цель и ср-во развития планир воспитателя) и S(действ самост-но, не осозн, что границы акт-ти определены восп-лем).

ПЕДАГОГИКА ПОДДЕРЖКИ проблема равноправ участия У и у в уч пр-се выраж в этой парадигме. Ее особ-ть в том, что межличн взаимоотн основыв на SSотн-ях. Педподдержка поним как оказание предупрежд и оператив помощи детям в реш-ии индив проблем, связ и физ и псих здоровьем, успеш продвижении в обуч, делов и межличн коммуникации, жизн самоопред и индив творч выбором.

Пед поддержки напр на то, чтобы помочь реб осознать самого себя, свою уник-ть, реализовать собств индив-ть, построить т ему присущую стратегию жизни и траекторию обр-я. (Газман, Михайлов, Юсфин) Осн реал пр-са сост пед-ка необходимости и пед свободы. Пед поддержка явл мех-змом оказания чел помощи при обретении внутр свободы. Педагог как бы следует за воспит создает условия для его самоопред, самоидентифик, самореализ., поощряет его акт-ть и самост-ть в осущ-ии собств уникальности. Реб из ср-ва превр в обр цель собст развития при поддержке наставника.

Пед поддержки отлич от пед авторитетатем, что педагог во 2 случае рук-ся гос, общ заказом, своими предст-ями, а в пед поддерж – целями развития реб.От пед манипул она отличв скрытой от у форме, а в пед поддерж У и у наход в равном полож-ии.

Направления реализации: - поддерж ребят в познании самого себя, осмысл напр-ии собст деят-ти.

- в саоактаулизации, в реализации св интереса, кто д стать устойч и значимым в жизни

- содействие реб в осозн собст проблем, их причин и созд-ея условий для их разрешения.

В реал жизни эл-ты пед авторитета и поддержки в рамках конкр технологий об с доминир 1или 2.

Все 3 парадигмы не исключ, а дополняют др др. пед авторитета ориентирована на реш-е задач социализации, пед поддержки – задач индив, пед манипул – обеих.

Задача целост развития чел ориентир чел на орг-обр пространства, в кот сочет разл парадигм подходы. Тенденцией 21в явл стремление к индивидуализации обр пр-са, признание разл пед парадигм равными и взаимодополн др др.