1. Методы и методологические основы методики преподавания естествознания и ее связь с другими науками.

Методика естествознания — наука развивающаяся. Она исследует и разрабатывает новые, а также совершенствует уже известные положения, используя при этом как эмпирические, так и теоретические методы исследования. Характерной особенностью эмпирических методов исследования является чувственная воспринимаемость объектов, а результаты их выражаются в установлении фактов, первоначальных эмпирических обобщениях. Рассмотрим виды эмпирических методов.

• Метод ретроспективы, который позволяет изучать методическое наследие по литературным источникам, устанавливать достигнутое, выявлять неясные и спорные суждения.

• Наблюдение — это непосредственное целенаправленное восприятие педагогического процесса. Исследователь получает конкретный фактический материал, т. е. данные, характеризующие особенности конкретного учебного процесса.

• Беседа применяется для получения необходимых разъяснений того, что было недостаточно ясно при наблюдении. Беседа может возникнуть спонтанно либо по заранее намеченному плану; она ведется без записей, в свободной форме.

• Интервьюирование — это разновидность беседы. Метод перенесен из социологии. Исследователь придерживается заранее намеченных вопросов в определенной последовательности.

• Анкетирование — метод массового сбора материала с помощью анкет. Анкетирование применяется с целью получения таких данных, которые нельзя получить другим путем. Например, не всегда испытуемый открыто может высказать свое отношение к изучаемому педагогическому явлению.

• Изучение школьной документации — журналов, личных дел учащихся, протоколов собраний, совещаний, работы методических объединений и т. п. — поможет найти многие объективные данные, которые помогут выяснить некоторые закономерности.

• Изучение работ учащихся — письменных, графических, творческих — поможет изучить индивидуальность каждого ученика, его отношение к работе, наличие тех или иных способностей и т. п.

• эксперимент — специально организуемая проверка того или иного метода, приема, средства и т. п. с целью выявления его действенности, эффективности. Эксперимент предполагает создание чего-то нового. В школе он проводится без нарушения нормального хода учебного процесса, когда достаточно оснований полагать, что проверяемое нововведение может способствовать повышению эффективности обучения или хотя бы не вызовет нежелательных последствий. Это естественный эксперимент. Он обязательно предполагает наличие более или менее равнозначных двух групп учащихся: контрольных, которые работают в обычном режиме (по обычной методике, с обычным содержанием) и экспериментальных, где в режим, содержание или методику привносится исследуемый компонент. Последний предполагает обязательную разработку экспериментальных материалов. Это могут быть созданные исследователем дидактические материалы, наглядные пособия, методические рекомендации, фрагменты нового содержания или новое содержание в целом и т. п. Иногда проводится проверка какого-либо частного вопроса или особо тщательное наблюдение за отдельными учащимися, нередко с применением аппаратуры. В этом случае допускается искусственная изоляция одного или нескольких учащихся в особые условия. Таков лабораторный эксперимент. В исследованиях по методике естествознания он применяется крайне редко. Как и при обследовании, в ходе эксперимента применяются наблюдение, беседа, интервьюирование, анкетирование, проводятся устные и письменные проверки. Только в отличие от обследования в эксперименте эти методы применяются хотя и по одинаковым материалам, но в разных условиях — экспериментальных и контрольных классов. В ходе обследования и эксперимента исследователь получает фактический материал в виде анкет, протоколов уроков, бесед, интервью, выполненных испытуемыми проверочных работ.

На этапе осознания добытых фактов применяются теоретические методы исследования. К ним относятся сравнение, противопоставление, аналогия, систематизация, классификация, вскрытие причин, обобщение.

Теоретические методы исследования всегда следуют за эмпирическими, но последовательность их применения не имеет резкой грани. Они тесно связаны между собой и взаимопроникают друг в друга. С помощью теоретических методов выявляются проблема и актуальность исследования, определяются гипотеза, цели и задачи. Все это делается на основании осознания добытых фактов при изучении литературных источников и реального учебно-воспитательного процесса (этап обследования). Применение теоретических методов к данным эксперимента позволяет исследователю сделать выводы в виде некоторых теоретических положений, которые содержат решение поставленных задач, подтверждение или опровержение гипотезы. Таков заключительный этап исследования.

Третья группа методов исследования — это методы математической статистики. Они позволяют выявить количественные характеристики, аргументирующие качественные выводы. Математическими методами являются следующие:

• регистрация — число успевающих и неуспевающих; посещавших и непосещавших занятия; выполнивших работу с такой-то оценкой и т. п.;

• ранжирование — расположение собранных данных в порядке убывания или нарастания каких-либо показателей, определение места в этом ряду каждого из исследуемых компонентов;

• шкалирование — введение цифровых показателей в оценку отдельных сторон педагогических явлений; обычно здесь применяются тесты на выборку;

• определение средних величин — среднее арифметическое.

Методологической основой методики естествознания является диалектический материализм и его теория познания. Поэтому данная методика рассматривает процесс учения как разновидность познавательного процесса вообще. Методика естествознания учитывает, что в процессе обучения ребенок отражает в своем сознании окружающий мир, который материален и объективен, а значит, и подлинно научные знания об этом мире также объективны.

Методика естествознания исследует процесс обучения в неразрывном единстве и взаимосвязи содержания, методов, форм и средств обучения; в неразрывном единстве и взаимосвязи биологического и психического, социального и духовного сознания и самосознания (рационального и иррационального), в неразрывном единстве и взаимосвязи деятельности учителя и ученика, которая строится на объективном единстве целей.

Методика естествознания должна относиться к процессу обучения как к постоянно изменяющемуся и совершенствующемуся на основе законов диалектики (переход количества в качество, единство и борьба противоположностей, отрицание отрицания), а соответственно — к личности ученика, как к постоянно развивающейся и саморазвивающейся не только в связи с изменением возраста, но и под влиянием воздействующих факторов, прежде всего — процесса обучения.

К методике преподавания естествознания полностью относится положение всеобщей методологии науки и теории познания о том, что теория и практика едины и что теория в конечном итоге является обобщением фактических данных из двух главных источников. Первый источник — это практическая деятельность педагогов, их находки, догадки, нововведения и т. п. Другой источник — научные исследования, ведущиеся определенными методами и представляющие большую сложность,

Прежде всего, методика естествознания связана с философией, которая вооружает естествознание общим методом познания.

Естествознание тесно связано с биологией, географией, астрономией, экологией, частично с физикой, химией, медициной и другими естественными науками. Эта связь реализуется по линии методического отбора и конструирования содержания начального естествознания. Содержание и структуру естествознания в начальной школе составляют естественнонаучные знания и логика, система наук о природе. Все они требуют от исследователей проблем методики и учителей высокой эрудиции в области естественных наук, умений правильно объяснять естественнонаучные факты, законы, закономерности, уметь распознавать природные объекты. Связь методики естествознания с другими естественными науками осуществляется и по линии методов исследования природы, важнейшими из которых являются наблюдения, эксперимент и моделирование. И в науке, и в процессе обучения происходят обобщение и осмысление полученного в процессе применения названных методов.

Однако методика естествознания — прежде всего педагогическая наука, так как основная ее цель не открывать новое в научном естествознании, а исследовать пути передачи учащимся готовой специально обработанной (адаптированной для детей) научной информации. Методика естествознания использует эту информацию как средство воспитания и развития учащихся, применяя общие закономерности, принципы и правила обучения. Следовательно, данная методика неразрывно связана с педагогикой и особенно с ее дидактикой, теорией воспитания и развития.

Методика естествознания прошла длительный и довольно интересный, наполненный творческими находками путь развития. Она имеет свою историю, являющуюся частью всей истории развития образования в нашей стране. Следовательно, эта наука тесно связана с историей педагогики.

Методика естествознания, конструируя школьный учебный предмет должна учитывать данные детской психологии о закономерностях и механизмах психики детей, об особенностях развития их познавательной деятельности в целом, а также в частности — их памяти, внимания, воображения, мышления, воли и чувств.

Методика естествознания связана с возрастными физиологией и гигиеной, так как, разрабатывая учебно-воспитательный процесс по естествознанию, она должна учитывать требования охраны и укрепления здоровья детей.

Этика как наука о нравственности, дает материал для разработки правил культурного поведения в природе, формирования ответственного отношения к ней, воспитания в ребенке положительных нравственных качеств.

2. Сущность понятия окружающий мир. Понятие об окружающей среде. Особенности взаимоотношения со средой младших школьников

«Окружающий мир» - понятие скорее бытовое, чем научное. Научным аналогом «окружающего мира» является понятие «окружающая человека среда».

Окружающая среда человека – это совокупность природных, природно-антропогенных и антропогенных объектов, явлений и процессов, внешних по отношению к человеку, с которыми он взаимодействует в процессе своей деятельности.

Отношения детей с окружающим миром не идентичны отношениям взрослых людей.

Особенности физиологических взаимодействий.

Отличительной экологической особенностью молодого организма является то, что он обладает меньшей выносливостью к неблагоприятным факторам среды. Более ограничены адаптационные возможности, что особенно заметно в критические периоды развития детей.

Особенности психических отношений.

После рождения ребенок не в состоянии идентифицировать себя и окружающую среду. Ребенок четко не дифференцирует свое «Я» и окружающий мир, субъективное и объективное, переносит на реальные связи между явлениями мира свои собственные побуждения.

Психические отношения с природой младших школьников психологами определятся как субъективные. Для младшего школьного возраста характерен субъектно-непрагматический тип субъективного отношения к природе.

Особенности поведенческих взаимодействий.

У младшего школьника ведущую роль в формировании личности играет учебная деятельность. Именно на этот период приходится наибольшая результативность экологического образования. Формируются простейшие правила поведения на природе, которые хотя и воспринимаются порой на догматичной основе, усваиваются довольно прочно. Именно в младшем возрасте дети настойчиво начинают просить родителей завести дома какое-нибудь животное для общения с ним. Однако импульсивность младшего школьника не позволяет ему ежедневно, постоянно заботиться о животном. Младший школьник начинает проявлять склонность к природоохранительной деятельности, вытекающей из его психических отношений с ней.

3. Зарождение методики преподавания естествознания, дореволюционный период в истории науки. Вклад В.Ф. Зуева, К.Д. Ушинского, А.Я. Герда в развитие методики. Взгляды Л. С. Севрука, А.П. Вахтерова.

Вопросы преподавания начального естествознания в 18-19 веке. В России до Петра I учение сводилось к обучению грамоте и письму и носило частный характер. Петр I впервые учредил цифирные школы, предназначенные для обучения детей всех сословий. Никаких знаний о природе дети в этих школах не получали, т. к. содержание естественных наук противоречило религии, а их изучение считалось греховным делом. потом Ломоносов. Он энергично выступал против боязни естественных наук, обращал особое внимание на большое практическое значение знаний о природе, горячо боролся за введение естествознания в русскую школу. Борьба Ломоносова за включение учебного предмета «Естествознание» в русскую школу привела к некотором переменам в народном образовании. Уставом 1786 г. в России была введена общеобразовательная школа, состоящая из двух типов училищ — малых двухгодичных в уездных городах и главных пятигодичных в губернских. городах. В IV классе главных училищ преподавалась естественная история. большое влияние оказали идеи великого славянского педагога Яна Амоса Коменского (1592-1670). Прежде всего Коменский ставит и обосновывает вопрос необходимости связи обучения и воспитания. положение о том, что обучение и воспитание должны соответствовать возрастным особенностям учащихся, явилось для Коменского основой деления народного образования на четыре ступени: 1) материнская школа до 6 лет; 2) народная школа, или школа родного языка, от 6 до 12 лет; 3) средняя школа-гимназия от 12 до 18 лет; 4) высшая «академия и путешествие» от 18 до 24 лет. Для каждой ступени определено содержание образования и воспитания, в котором Коменский не обошел и природу. Программа ознакомления с окружающим миром на следующих ступенях значительно расширяется. Как видим, содержание образования и воспитания усложняется от ступени к ступени, Довольно подробно разработал Коменский принцип наглядности обучения, что представляет особый интерес для преподавания естествознания. Коменский раскрывает необходимость работать не только с картинками, но и с самими предметами. Устав, введя в школу новый предмет, не определял его содержание. Эту задачу решил изданный для народных училищ учебник «Начертание естественной истории». Автором его был академик Василий Федорович Зуев (1754—1794). В кратком вступлении автор раскрывает сущность естественной истории как науки и ее основных отделов: «Ископаемое царство», «Прозябаемое царство», «Животное царство». В. Ф. Зуев не оставил без внимания и методику преподавания естественной истории. В предисловии к своему учебнику он дает краткие наставления учителю, как преподавать естественную историю. Здесь рекомендуется добиваться понимания учебного материала, изучать предметы природы не со слов, а по натуре или по крайней мере по ее изображению. Зуев рекомендует сначала изучать природу, близкую к школе: предложенный Зуевым порядок изучения естественнонаучного материала; неживая природа — растения — животные. Таким образом, уже в конце XVIII века были выдвинуты важные положения содержания и методики преподавания начального естествознания. XIX века вступивший на престол Александр I, пытался продолжить дело, начатое Петром I. Практическим воплощением этих планов стал новый школьный устав, принятый в ноябре 1804 года. Сеть школ была значительно расширена: были образованы одноклассные приходские, двуклассные уездные и четырехклассные гимназии в губернских городах. Очень важно, что между ними была предусмотрена преемственность в обучении. Этим уставом значительное внимание было уделено преподаванию естествознания. В уездных училищах на естествознание отводилось 3 часа в неделю во 2 классе. В уставе учителям даются и некоторые советы по постановке преподавания. Решающую роль в упадке школьного естественнонаучного образования сыграли другие факторы. Учащимся нередко приходилось иметь дело с буквальными переводами «Системы природы» К. Линнея. Дети заучивали наизусть бесконечные описания минералов, животных, а учителя лишь следили за точностью и дословностью изложения учеником этих описаний. Все это вместе взятое привело к тому, что правительство Николая I исключило естествознание из учебных заведений сначала циркулярным письмом 1824 г. а затем школьным уставом 1828, постановка преподавания начального естествознания и начальной географии в первой четверти XIX века сводилась к чистой зубрежке. С развитием торгового и промышленного капитала возросла потребность в развитии естественных наук. Вторая половина XIX века совпала с оживлением прогрессивных настроений во всех сторонах жизни русского общества. Наступил период интенсивного развития капитализма в России. Огромных успехов добилось научное естествознание. Как и в биологии, в географии происходил процесс дифференциации: выделились геология, ботаническая и зоологическая география, климатология, почвоведение. Такой подъем в общественной и научной жизни страны не мог не отразиться на школьном деле. Решался вопрос о структуре и содержании начального естествознания: оно не должно было быть ни геологией, ни ботаникой, ни зоологией, а представлять собой единый предмет.

Константин Дмитриевич Ушинский. Разрабатывая методику первоначального обучения родному языку, он высказал и практически реализовал ряд ценных положений в методике преподавания естествознания и географии для начальной школы. Прежде всего, Ушинский ставил науки о природе на первое место в плане образовательного и воспитательного воздействия на ребенка. Обоснованию принципа наглядности посвящены многие работы Ушинского. Большую роль в формировании осознанных знаний К. Д. Ушинский отводил сравнениям. В своих рекомендациях К. Д. Ушинский видное место отводит изучению младшими школьниками окрестностей школы. Много внимания уделял Ушинский работе с текстом. Во втором случае речь идет об особенностях работы с деловой статьей. Отсюда вытекает необходимость создания таких текстов, которые бы были наполнены конкретным содержанием, изложены достаточно серьезно. Работе с деловой статьей должна предшествовать беседа о том предмете или явлении, о котором идет речь в статье. Только после такой вводной беседы читается статья.

Другим видным педагогом XIX века был Александр Яковлевич Герд (1841—1888). он по праву считается основоположником русской методики начального естествознания. А. Я. Герд внес также огромный вклад в разработку содержания этого предмета. Прежде всего, он считал, что естествознание следует преподавать в начальной школе как самостоятельный учебный предмет. Только надо знакомить детей с природой не с первого, а со второго класса, т. к. учителю приходилось затрачивать много времени, чтобы научить первоклассников читать, писать и считать.

Идеи о структуре и содержании начального естествознания А. Я. Герд блестяще воплотил в своей книге для детей «Мир божий». Во 2 классе изучается первая часть этой книги — «Земля, воздух, вода», в 3 классе — «Растения, животные, человек». Гердом написаны и первые в России самостоятельные методические пособия по начальному естествознанию. Это «Первые уроки минералогии» и «Предметные уроки в начальной школе». Большое внимание уделял Герд доказательству того, что естествознание развивает в учениках интерес к изучению природы. Велика роль естествознания в развитии наблюдательности ребенка. А. Герд выступал против такой методики, при которой учащиеся получают готовые знания из учебника или со слов учителя. Необходимо, чтобы ученик сам участвовал в добывании знаний. Важнейшим методом изучения природы младшими школьниками он считал наблюдение. Другим важным методом изучения природы является получение знаний через постановку опытов (экспериментирование). Опыты на уроке в классе Герд считал одним из важных условий успешного преподавания. Герд отдавал должное словесным методам. Обсуждение наблюдаемого должно идти в ходе беседы, к проведению которой он дает ценные советы. Но и беседа, и рассказ должны сопровождаться демонстрацией наглядных пособий, желательно натуральных. Важным в преподавании естествознания Герд считал привитие детям любви и интереса к книге. Большое место при формировании знаний Герд отводит сравнениям. Вопрос на сравнение он включает в задания для наблюдений, в беседы по материалам наблюдений. Велик вклад Герда в разработку таких форм обучения начальному естествознанию, как предметные уроки и экскурсии. Для успешности экскурсий очень важно, чтобы учитель сам изучал природу и любил это занятие. Герд выдвинул положение о том, что экскурсии надо проводить не только весной и осенью, но и зимой, что зимние экскурсии в значительной степени оживят преподавание естествознания в это время года.

В. П. Вахтеров (1853—1924). обосновал необходимость применения в учебном процессе различного рода наглядные пособия не только для получения знаний из естествознания и географии, но и для развития личности ученика; еще раз подчеркнул важность экскурсий, чтобы «видеть самому природу в лесу, на лугу, в природе», выдвинули идею проведения уроков на воздухе, высказали правильный взгляд и дали конкретные разработки предметных уроков. Л. С. Севрук «Начальный курс естествознания» (СПб., 1902 г.). неживая природа (земля, воздух, вода) — живая природа (растения, животные). Приняв этот порядок, Севрук обосновал его тем, что он позволяет раскрывать взаимосвязи в природе. Им же впервые после Герда была подготовлена методика преподавания начального естествознания, в которой он дает подробные разработки всех уроков. В ход урока включены необходимые наблюдения и опыты, которые описаны довольно тщательно. Говоря о наглядности обучения, Севрук утверждает, что наглядность только тогда дает нужный эффект, когда используется не для сообщения названий, а при работе с ней дети сами делают выводы. обобщения, осмысления. Он придавал большое значение уроку в формировании знаний.

4. Развитие методики преподавания естествознания в период с 1917 – 1950 года.

Октябрьская революция 1917г. внесла существенные изменения в постановку школьного дела в России. Задачи школы и педагогической науки определялись теперь декретами советской власти, программой Коммунистической партии, принятой на VIII съезде. В этих документах выдвигалось требование осуществления связи обучения с производительным трудом. Школа была должна готовить всесторонне развитых членов коммунистического общества на основе общего и политехнического образования. Был взят курс на ликвидацию неграмотности в стране, введения обязательного всеобщего образования. Школа была отделена от церкви. Религия как учебный предмет была изъята из учебных планов школ. В октябре 1918г. В ЦИК принимает «Положение о единой трудовой Школе РСФСР». Отныне все школы вошли в ведение народного комиссариата по Просвещению. Школа стала называться «Единая Трудовая Школа». В ней выделено две ступени: первая для детей от 8 до 13 лет (пятилетняя) и вторая от 13 до 17 лет. (четырехлетняя). Все школы должны были работать по единым учебным планам, с соблюдением полной преемственности. Содержание образования должно было носить политехнический характер. Был принят учебный план, по которому естествознание вводилось в школу со 2 класса. Такое раннее изучение природы объяснялось большим воспитательным воздействием ее на ребенка, практической ролью знаний о ней. Поэтому была выдвинута задача формирования «навыков, полезных в жизни, а также развитие стремления к оздоровлению своего быта, подготовка к пониманию простейших явлений в сельском хозяйстве»1. География не была включена в учебные планы школы первой ступени. Наряду с определением содержания знаний, программы содержали ряд требований к преподаванию начального естествознания. Например, в петроградских программах указывалось на необходимость изучать природу в самой природе. Основными методами обучения естествознанию должны были служить наблюдения и опыты»3. Большая роль отводилась экскурсиям и практическим занятиям в лаборатории, в саду, в поле и т. п. «Экскурсии являются обязательным элементом преподавания естествознания»4. Под влиянием и при непосредственной помощи биостанций в школах стали создаваться уголки живой природы. Дети сами ухаживали за обитателями уголков и приобретали полезные навыки ухода за растениями и животными. Во многих школах уголки живой природы стали базой для работы юннатских кружков. В эти годы был выработан интересный подход к наглядным пособиям. Проблеме наглядных пособий посвятили свои исследования В. ф. Натали и С. А. Павлович. Подвергся резкой критике подход, когда наглядными пособиями подменяли то, что ребенок может увидеть и исследовать в природе, в лаборатории и т. п. Преподавание с применением такой наглядности затрудняло внедрение в практику школы исследовательского метода. В новых исследованиях были предложены типы пособий, которые требовали активной познавательной деятельности самого ученика. После 1922 г. в результате улучшения экономического положения в России началось быстрое увеличение числа начальных школ. Важным этапом в развитии начальной школы явилось постановление ВЦИК и СНК РСФСР от 31 августа 1925 г. «О введении в РСФСР всеобщего начального обучения и построение школьной сети». Начальная школа в эти годы сложилась как четырехлетняя. К концу 1922 г. Научно-педагогической секцией ГУСа были созданы общегосударственные программы. Их учебный материал был представлен в трех комплексах: природа, труд, общество. Поэтому эти программы получили название комплексных. Важной задачей комплексных программ считалось формирование у учащихся диалектико-материалистического мировоззрения. Лишь к 1927 г. были созданы стабильные программы. В них учебные предметы как самостоятельные школьные дисциплины потеряли свой статус. Знакомство детей с природой предусматривалось с первого класса: сообщались лишь отдельные сведения о неживой и живой природе. Во втором классе дети знакомились с изменениями в природе по временам года. Содержание программы третьего класса составляли сведения об основных элементах географического ландшафта, о воздействии человека на природу. Основным методом изучения природы был признан исследовательский. Поэтому рекомендовались кратковременные и длительные экскурсии, опыты, практические работы и общественно полезный труд учащихся. Изучение природы требовалось тесно связывать с краеведением. Наиболее распространенной по изучению природы в школе I ступени была книга М. Беляева «Из класса в природу» (М.; Л., 1926 г.). После постановлений 1931 и 1932 гг. были восстановлены учебные предметы. Естествознание вошло во все классы начальной школы при следующем недельном числе часов; I класс — 1 час, II и III классы — по 2 часа.

5. Перестройка начального образования в 60-80 годы, концептуальные изменения в методике.

С конца 50-х гг. был взят курс на перестройку школы. 24 декабря 1958 г. Верховным Советом СССР был принят закон «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР». В законе признавалось «необходимым уже с первых лет обучения готовить детей к тому, что они должны в дальнейшем принимать участие в общественно полезном труде...» Началась активная работа по подготовке перестройки школы, разрабатывались новая ее структура, учебные планы и программы. Изменилась структура начальной школы: она стала трехлетней. Естествознание было введено в учебные планы начальной школы. Новый предмет стал называться «природоведение». Однако первые программы по природоведению были перегружены учебным материалом. Созданные первые учебные пособия составлялись из художественных произведений о природе и не способствовали применению специфических для естествознания форм и методов обучения, реализации принципов экологической, краеведческой и практической направленности. Поэтому очередное постановление правительства «О мерах по дальнейшему улучшению охраны природы и рациональному использованию природных ресурсов» предусмотрело «улучшение подготовки учащихся школ в области природоведения и защиты природной среды». Природоведение окончательно стало рассматриваться не только как самостоятельный учебный предмет, но и как предмет естественнонаучного цикла. Учителя ряда школ продолжают знакомить учащихся с природой путем объяснительного чтения художественных произведений природоведческого содержания, не выполняют определенный программой минимум практических работ, наблюдений, экскурсий, не обеспечивают связь природоведения и сельскохозяйственного труда. В результате не соблюдались важнейшие принципы преподавания природоведения. Такое положение дел объяснялось отсутствием у учителей опыта преподавания природоведения, недостаточной их методической и научной подготовкой. Не было методических пособий и учебников.

Но с конца 60-х гг. ведутся интенсивные научные исследования по проблемам начального природоведения. Этот учебный предмет был передан в компетенцию республиканских органов образования. Поскольку в дальнейшем большинство союзных республик приняли программу и учебники Российской Федерации, под сильным влиянием российских исследований оказались также учебники и программы Украины, Белоруссии и Молдавии, мы ниже и будем рассматривать развитие методики природоведения в Российской Федерации.

К началу 70-х г. в России четко выделились две методические группы ученых: московская и свердловская. Хотя обе группы разрабатывали методику природоведения в целом, все же в Москве больший акцент был сделан на II класс, а в Свердловске (Екатеринбурге) — на III класс. Интенсивно велась подготовка учебников. Их содержание и структура проходили тщательную экспериментальную проверку. В 1973/74 учебном году в 17 регионах России параллельные классы в школах работали по разным учебникам. По результатам эксперимента к 1974/75 учебному году была утверждена программа по природоведению и учебник «Природоведение» для III класса. Автором учебника был Леонид Федорович Мельчаков. По результатам эксперимента и конкурса к 1975/76 учебному году были утверждены программа и учебник для II класса. Автором учебника была 3. А. Клепинина. Хотя в учебные планы не была включена география как самостоятельный учебный предмет, авторы новых программ и учебников интегрировали географические и биологические сведения, создав единый курс «Природоведение». С выходом в свет стабильных учебников по природоведению исследования в области начального естественнонаучного образования не прекратились. Продолжалась проверка содержания, структуры и методического аппарата учебников, что дало возможность авторам периодически корректировать учебники и программы. Интенсивно исследовалась проблема содержания и методики наблюдения в природе. Результатом этих исследований стало создание «Дневников наблюдений» для каждого класса начальной школы. Авторами «дневников» были Г. Н. Аквилева, 3. А. Клепинина, Л. П. Чистова. Почти одновременно с дневниками вышли методические рекомендации для учителей и таблицы по природоведению для каждого класса. Параллельно велась интенсивная работа по подготовке и переподготовке учителей к преподаванию нового предмета. В результате природоведение становилось все более значимым и самостоятельным предметом.

С начала 80-х гг. начинаются исследования по переходу на четырехлетнее начальное образование с началом обучения детей с 6 лет. С этого времени начальная школа становится четырехлетней, но сохраняется и трехлетняя школа, где дети начинают учиться с 7 лет. В трехлетней школе продолжают действовать программы и учебники 70-х гг. с внесенными в них коррективами. В четырехлетней начальной школе естественнонаучное образование складывалось как бы из двух курсов: «Ознакомление с окружающим миром» в I и II классах и «Природоведение» в III и IV классах. Первый из названных курсов отличался широкой интеграцией. В него включались сведения о природе и обществе. В курсе природоведения интегрировались сведения лишь из разных разделов естествознания. Здесь сохранялась в основном программа трехлетней школы. Но в связи с сокращение часов в IV классе (с двух до одного часа в неделю), из программы была исключена тема «Наша Родина на глобусе и карте. Разнообразие природы нашей Родины». Так в четырехлетней школе курс природоведения утратил свою завершенность.

В 1991 г. вышел новый учебник «Природоведение» для III класса (I—IV) автора Плешакова А. А. Вслед за этим был издан и новый учебник того же автора для IV класса.

В 90-е гг. начальная школа вступает на новый этап своего развития. В связи с перестройкой общественной и экономической жизни России, перестраивается и начальная общеобразовательная школа. Прежде всего школа, как и все общество, оказывается под влиянием процессов демократизации: школа из авторитарной постепенно становится на принципы гуманизации и гуманитаризации. Меняются приоритеты целей образования: на первое место выдвигаются цели развития личности школьника. Причем в этих процессах самой гибкой оказалась начальная школа. В школу входит вариативное образование на уровне целостных дидактических систем и отдельных учебных предметов. Круг тех и других постепенно сужался.

Из всех первоначально заявленных систем постепенно утвердились в качестве государственных три системы. Это традиционная, или классическая, система общего развития младшего школьника (система Л. В. Занкова) и система развивающего обучения (система Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова). В каждой из этих систем определенное место занимает естественнонаучное образование, объем которого определяется образовательной областью «Окружающий мир» базисного учебного плана.

В теории методики начального естествознания наиболее активно разрабатываются разные подходы к реализации принципа экологической направленности, методика развивающего обучения, особенности методики работы с интегрированными курсами, методика формирования в детях санитарно-гигиенической культуры, умений и навыков охраны и укрепления своего здоровья.

Таким образом, в послереволюционный период были поддержаны, восстановлены и в известной степени развиты многие теоретические положения методики естествознания, разработанные или заявленные в дореволюционный период. Теория методики естествознания обогатилась и новыми положениями. Это теория формирования и развития естественнонаучных понятий, формирование интереса к чтению дополнительной литературы, теория и методика экологического образования младших школьников, особенности методики работы с интегрированными курсами, формирования санитарно-гигиенической культуры, умений и навыков охраны и укрепления здоровья, а также методика развивающего обучения.

6. Поливариантность учебных программ по изучению социальной и естественной природы на начальной ступени обучения.

1) Автор: Плешаков А.А.

УМК: Школа России

Цель: формирование целостной картины мира и осознание места в нём человека на основе единства рационально-научного познания и эмоционально-ценностного осмысления ребёнком личного опыта общения с людьми и природой; духовно-нравственное развитие и воспитание личности гражданина России в условиях культурного и конфессионального многообразия российского общества.

Задачи: -формирование уважительного отношения к семье, населенному пункту, региону, в котором проживают дети, к России, ее природе и культуре, истории и современной жизни;

- осознание ребенком ценности, целостности и многообразия окружающего мира, своего места в нем;

- формирование модели безопасного поведения в условиях повседневной жизни и в различных опасных и чрезвычайных ситуациях;

- формирование психологической культуры и компетенции для обеспечения эффективного и безопасного взаимодействия в социуме.

Особенности содержания: ведущим является проблемно-поисковый подход, обеспечивающий «открытие» детьми нового знания и активное освоение различных способов познания. Автор предполагает наличие на уроках разнообразных видов деятельности учащихся: 1) распознавание природных объектов с помощью специально разработанного для начальной школы атласа-определителя; 2) моделирование экологических связей с помощью графических и динамических схем (моделей); 3) эколого-этическая деятельность, включающая анализ собственного отношения к миру природы и поведения в нем, оценку поступков других людей, выработку соответствующих норм и правил, которая осуществляется с помощью специально разработанной книги для чтения по экологической этике. Содержание раскрывается с опорой на следующие ведущие идеи: 1) идея многообразия мира; 2) идея целостности мира; 3) идея уважения к миру .

2) Авторы: Плешаков а.А., Новицкая м.Ю.

УМК: Перспектива

Цель: формирование целостной картины мира и осознание места в нём человека на основе единства рационально-научного познания и эмоционально-ценностного осмысления ребёнком личного опыта общения с людьми и природой; духовно-нравственное развитие и воспитание личности гражданина России в условиях культурного и конфессионального многообразия российского общества.

Задачи: основной задачей реализации содержания предмета авторы считают формирование у ребёнка:

- уважительного отношения к семье, к городу или деревне, а также к региону, в котором проживают дети, к России, её природе и культуре, истории;

- понимания ценности, целостности и многообразия окружающего мира, понимание своего места в нём;

- модели безопасного поведения в условиях повседневной жизни и в различных опасных и чрезвычайных ситуациях;

- психологической культуры и компетенции для обеспечения эффективного и безопасного взаимодействия в социуме.

Особенности содержания: в курсе раскрывается структура понятия «окружающий мир» в единстве трех его составляющих: природа, культура, человек. Эти три составляющие последовательно рассматриваются на разных социокультурных уровнях общества (семья, школа, малая родина, родная страна и др.), благодаря чему определяются главные педагогические подходы к освоению предмета: коммуникативно-деятельностный, культурно-исторический, духовно-ориентированный. Для всех учебников характерно цикличное повторение и углубление материала стержневых содержательных линий, идей социальной солидарности и уважительного отношения граждан друг к другу с учетом этнокультурного и конфессионального многообразия, задач социальной и экологической ответственности, что обеспечивает становление основ гражданской идентичности и мировоззрения обучающихся. Методический аппарат учебников способствует формированию основ умения учиться и способности к организации своей деятельности — умение принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности, планировать свою деятельность, осуществлять ее контроль и оценку, взаимодействовать с педагогом и сверстниками в учебном процессе. Авторы акцентируют внимание на принципиальной установке на последовательное сопоставление содержания курса с проверенными временем образцами, идеалами, нормами, характерными для культуры народов России и мира, что составляет фундамент духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся, предусматривающего принятие ими моральных норм, нравственных установок, национальных ценностей. Комплект ориентирует педагогов на краткосрочную и долгосрочную проектную деятельность, подготовку мультимедийных презентаций, заочных экскурсии как в урочное, так и во внеурочное время. Рубрика «За страницами учебника» в конце каждого раздела позволяет системно планировать и последовательно осуществлять внеурочную деятельность.

3) Авторы: а.А. Вахрушев, д.Д. Данилов, а.С. Раутиан, с.В. Тырин

УМК: Школа 2100

Цель: цель курса окружающего мира в начальной школе – осмысление личного опыта и приучение детей к рациональному постижению мира.

Задачи: формирование предметных и универсальных способов действий, обеспечивающих возможность продолжения образования в основной школе; воспитание умения учиться – способности к самоорганизации с целью решения учебных задач; индивидуальный прогресс в основных сферах личностного развития – эмоциональной, познавательной, саморегуляции.

Особенности содержания: важнейшими линиями развития личности ученика средствами курса окружающего мира, по мнению авторов, является знакомство с целостной картиной мира и формирование оценочного, эмоционального отношения к миру. На уроках окружающего мира в рамках УМК «Школа2100…» основным способ получения знаний - деятельностный подход, который реализуется за счет решения проблемных творческих продуктивных задач. Значимым и отличительным принципом в данном УМК является принципом минимакса, что находит свое отражение в учебниках, которые содержат избыточные знания. Важнейшие понятия и связи, входящие в минимум содержания (стандарт) должны усвоить все ученики. При этом несколько меняется и подход педагога к подготовке уроков окружающего мира. Авторы предлагают следующий алгоритм подготовки учителя к проведению урока: 1-й шаг. На первом этапе подготовки к уроку следует выделить в содержании учебника обязательный программный минимум. 2-й шаг. На втором этапе подготовки к уроку, выявив понятия минимума и максимума, учитель продумывает проблемную ситуацию. 3-й шаг. Лишь на третьем этапе подготовки к уроку учитель начинает выбирать и включать в конспект урока те знания из максимума, которые заинтересуют школьников.