Экспертиза пси безоп 4
.pdfподозревают, что своим поведением влияют на стабильность и устойчивость детской психики, сдерживают развитие и личностное становление взрослеющего ребенка. Это позволяет утверждать, что содержание понятия «психологическая безопасность», применительно к проблеме конструктивного взаимодействия в диаде семья и школа, в первую очередь связано с семейными отношениями, а именно с психологической безопасностью ребенка в семье.
Безусловно, современная семья оказалась в сложной ситуации, характеризующейся тем, что отсутствует возможность самостоятельно контролировать источники прямых угроз психологической безопасности подростка, так как большинство из них являются «латентными» (скрытыми, слабовыраженными, проявляющимися в результате накопления несущественных угроз). Мы считаем, что наиболее типичной «латентной» угрозой психологической безопасности подростка выступает деятельность большинства средств массовой информации (далее по тексту СМИ).
В психологии доказано, что СМИ является очень мощным «инструментом», разрушающим психику ребенка, оказывающим непосредственное влияние на конфликты, возникающие в семье на почве бытовых, экономических, финансовых неурядиц и т.п. СМИ является фактором угроз психологической безопасности ребенка, приводящим к неврозам, депрессии, к деформации личности ребенка и т.д.
Признаки нарушения психологической безопасности подростка проявляются на личностном уровне. Кабатченко Т.С. выделяет следующие признаки нарушения психологической безопасности подростка:
–затрудненность формирования представлений об окружающем мире;
–переживание фрустрации или угрозы фрустрации актуальных потребностей;
–осознание дезактуализации значимого;
–преобладание неоптимальных психических состояний (страх, подавленность, тревожность, напряженность, апатия);
–потеря смысла жизни и т.д.
Беззащитность детской психики перед лавиной социальной несправедливости, безразличия и порочности взрослого мира ведёт к тому, что многие дети и подростки уходят на улицу, бросают образование, знакомятся с преступным миром. Представляется, что образовательная среда школы, на сегодняшний день, является, чуть ли не единственным оплотом нравственности, духовности и морали для подрастающего поколения. В тоже время, приходиться признать, что и в школе существуют проблемы, которые можно в целом определить как проблемы «психологической безопасности образовательной среды».
Одной из проблем «психологической безопасности образовательной среды» является «проблема взаимодействия семьи и школы». Для того чтобы, более предметно, рассмотреть проблему взаимодействия семьи и школы, с нашей точки зрения, необходимо более подробно проанализировать каждый отдельно взятый социальный институт в целях выявления общих и специфических черт и признаков.
При всем многообразии научных подходов современную семью можно определить как институциализированную общность, складывающуюся на основе законного брака и порождаемую правовой и моральной ответственности супругов за здоровье и воспитание детей. В частности, американский исследователь вопросов семьи Д. Мурдок выявил, что «семейное ядро», т.е. «элементарная» или «простая» семья, состоящая из мужчин, женщин и их социально признанных детей, представляет собой повсеместно существующий «строительный материал» всех человеческих общин, всех сообществ.
Действительно, несмотря на то, что некоторые функции семьи могут выполняться другими лицами и даже социальными структурами (например, родственниками, воспитателями, опекунами), семья по-прежнему остается тем институтом, который имеет наибольшее социального значения в деле воспитания подрастающего поколения. Приходиться признать, что изменения в структуре и функциях семьи, даже внезапные и революционные, являются вполне естественными в историческом развитии.
61
Можно констатировать, что отдельные функции семьи сопутствуют развитию индивидуального семейного ядра, в котором рождение ребенка, брак старших детей и их уход из семьи, другие радостные и печальные события обычно вызывают внезапные и резкие изменения семейной структуры. Однако семья (не особая ее форма, а просто семья) оказывается чрезвычайно гибкой и приспосабливается к любым изменениям сложившейся брачно-семейной системы. Именно семья является неотъемлемой частью всех социальных изменений, происходящих в обществе, влияющих на формировании социальной личности ребенка. Для ребенка семья является референтной группой.
При этом до определенного возраста, чаще всего подросткового, ребенок принимает правила жизни этой группы, считая их единственно правильными и неоспоримыми. Он приобретает те навыки общения, взаимодействия, которые предложила ему семья, и других ребенок не знает.
Что же происходит, когда ребенок приходит в школу и попадает в образовательную среду?
Школа, в свою очередь, является также значимым социальным институтом, в котором существуют свои правила, но которые не всегда совпадают с правилами, усвоенными ребенком в семье. Очевидно, что конфликт в данной ситуации неизбежен. Этот конфликт проявляется в том, что ребенок не соглашается с новыми правилами поведения и взаимодействия в обществе, так как они не соответствуют устоявшейся модели поведения, выработанной в семье. Ему очень трудно адаптироваться к новому социуму, социальному статусу, к новым требованиям. Отсюда возникает проблема «трудных детей». Учителя жалуются, что подобный ребенок не умеет себя вести, не знает правил приличия в общении с детьми
ивзрослыми, грубит, дерется и т.д.
Вшколе, как показывает практика, ребенок зачастую не находит понимания. Ярлык «трудного» легко закрепляется и сопровождает на протяжении всего обучения в школе. Иногда школе удается призвать родителей к выполнению своих прямых обязанностей по
отношению к ребенку. А иногда и родители не находят взаимопонимания и поддержки со стороны учителя. То есть здесь возникает проблема воспитания, психолого-педагоги- ческой компетентности учителя, проблема взаимодействия с родителями.
Вместе с тем, поведение ребенка, описанное выше, учителям следует рассматривать как форму протеста ребенка против существующего «школьного режима» поведения, который его отталкивает тем, что значительно отличается от «семейного режима» поведения характерного для семейных отношений. Представляется, что добиться восприятия ребенком «школьного режима» поведения как позитивного, возможно лишь при наличии конструктивного взаимодействия в диаде семья и школа.
Следует отметить, что в подростковом возрасте указанным детям еще сложнее будет принять общепринятые правила школьного поведения, при условии, что разовьется конфликт между семьей и школой, провоцируемый жесткими санкциями со стороны учителя по отношению к «трудному» подростку. В этом случае ребенок будет находить в семье поддержку, одобрение негативных действий, совершаемых им в образовательной среде.
Таким образом, зачастую основная проблема неконструктивного взаимодействия семьи и школы связана с затянувшимся, неразрешенным конфликтом между семьей и школой, возникшим на почве предъявления требований одних и несогласия с этими требованиями других участников конфликта. Опрос, проведенный автором статьи среди учителей ГОУ СОШ № 575, показал, что в своем большинстве они связывают начало возникновения конфликта между школой и семьей с «перестроечным периодом» в развитии нашего государства. Учителя убеждены в том, что на негативное восприятие семьей школы, в указанный период, оказали влияние следующие факторы:
–хаос и неразбериха, «царившие» в обществе;
–падение уровня значимости общественных ценностей;
–падение статуса многих профессий;
62
–финансовые проблемы в семье;
–засилье западного стиля поведения;
–слабое государственное финансирование образовательного процесса;
–попытка школьных учреждений возложить решение финансовых проблем на родителей.
Однако, то обстоятельство, что в «перестроечный период» в развитии нашего государства школа выживала, как могла, не может служить оправданием, и не снимает ответственности со школы за возникший конфликт.
В последнее время ситуация во взаимодействии школы и семьи, безусловно, стабилизируется и становится позитивной. Вместе с тем приходиться признать, что проблемы конструктивного взаимодействия семьи и школы существуют. Приведём результаты исследования, проведенного в ГОУ СОШ № 575 в целях определения уровня готовности родителей к конструктивному сотрудничеству со школой. Задачами исследования явилось:
–выявление особенностей отношения родителей к образовательной среде школы;
–анализ взаимосвязи между родительским отношением к образовательной среде школы и образовательной ступенью развития ребенка.
|
В исследовании приняли участие |
80 |
респондентов (родители учащихся 4, 7, |
10 |
и 11 классов). Данная выборка респон- |
дентов была проведена не случайно, так как нам необходимо было сравнить отношение родителей к образовательной среде школы на разных ступенях обучения детей.
Основные результаты исследования
Особенности отношения родителей к образовательной среде школы и анализ взаимосвязи между родительским отношением к образовательной среде школы и образовательной ступенью развития ребенка.
Исследование позволило выявить группы родителей трех уровней:
–1 уровень – недоверие ко всему, что происходит в школе, в том числе к учителям, администрации.
–2 уровень – сомневающиеся, то есть родители, которые не смогли определиться
и с уверенностью ответить либо «да», либо
«нет».
– 3 уровень – полное доверие к школе в вопросах воспитания, обучения и развития ребенка.
Более наглядно результаты представлены на графике.
80% |
|
|
70% |
|
|
60% |
|
|
50% |
|
|
40% |
|
|
30% |
|
|
20% |
|
|
10% |
|
|
0% |
|
|
1 |
2 |
3 |
1 уровень
2 уровень 
3 уровеь
1– начальное звено; 2– среднее звено; 3 – старшее звено.
По результатам исследования выявилась группа родителей (3 уровень), которая в своём преобладающем большинстве, готова к сотрудничеству со школой. Также, отметим ряд особенностей по итогам качественного анализа результатов исследования.
Во-первых, родителей первой и второй группы (соответствующих уровней) больше в начальном звене, чем в среднем и в старшем звеньях (в этом случае можно утверждать о наличии взаимосвязи родительского отношения к школе и образовательной ступенью развития ребенка).
Во-вторых, чем старше ребенок, тем уровень доверия к школе возрастает. В тоже врем, возникает закономерный вопрос об истинности данного доверия: возможно – это частичное или полное отсутствие родительского внимания к детям, попытка родителей переложить ответственность на школу?
Основными причинами, порождающими противоречия между школой и семьей и препятствующими процессу их конструктивного взаимодействия, являются:
–повышенный уровень гиперопеки детей в начальной школе;
–частичное или полное отсутствие родительского внимания к детям среднего и старшего возраста;
63
–взаимные обвинения в ответственности за неудовлетворительную успеваемость или негативное поведение подростка;
–попытка отдельных родителей переложить функции воспитания семьина школу.
В целях оптимизации деятельности в этом направлении психологической службой ГОУ СОШ №575 разработана «Про-
грамма взаимодействия школы и семьи». Цели программы:
–формирование у родителей ответственных представлений о своей роли в воспитании ребенка, о необходимости участия в учебно-воспитательном процессе школы и класса;
–формирование у родителей положительного отношения к школе развитие сотрудничества родителей и педагогов в различных видах деятельности.
Основные задачи Программы:
1. Изучение семей учащихся, проведение социально-психологического мониторинга неблагополучных семей с целью осуществления индивидуально-дифференцированного подхода во взаимодействии с родителями этих семей;
2. Проектирование долгосрочной программы индивидуальной работы с родителями (различными категориями семей) в области психолого-педагогического и правового просвещения, привлечения родительских комитетов для работы с неблагополучными семьями и с семьями, в которых воспитываются дети-инвалиды (либо дети находятся на длительном лечении), проведения диагностической и пролонгированной психокоррекционной и терапевтической работы.
3. Проектирование долгосрочной программы по повышению квалификации педагогов в области психолого-педагогического просвещения по работе с родителями, с неблагополучными семьями, с девиантными учащимися, подготовки и проведения диагностическойикоррекционнойработысними.
Участники программы: учителя и классные руководители, администрация, психологи и социальные педагоги, омбудсмен, родители.
Основные направления взаимодействия школы и семьи:
–учебно-познавательная и исследовательская деятельность учащихся: ученические конференции; Дни открытых уроков; Праздники и фестивали знаний; недели учебных предметов; профориентационная работа с учащимися (рассказы родителей о своих профессиях и об особенностях профессиональной деятельности); конкурсы исследовательских проектов учащихся и др.;
–общественно-полезная и трудовая деятельность: оформление кабинетов, классных уголков; благоустройство школы; сбор макулатуры и др.;
–культурно-досуговая и спортивнооздоровительная деятельность: совместные детско-родительские праздники, соревнования, конкурсы (конкурс плакатов «Герб моей семьи», конкурс семейных фотографий,
идр.); КВН; экскурсионные и спортивные поездки и др.
–деятельность психологов и социального педагога с семьёй: беседы; консультации; лекции; организация и проведение мониторинга неблагополучных семей, психо- лого-педагогическое сопровождение «трудных» учащихся и др.;
–деятельность омбудсмена с детьми и их родителями: беседы; консультации; участие в малых педсоветах; участие в разборах конфликтных ситуаций; правовое просвещение родителей и учащихся через организацию круглых столов; участие в родительских собраниях; проведение творческих конкурсов и др.
Основные формы взаимодействия педагогов и родителей:
–родительские собрания;
–родительский лекторий;
–встречи родительской общественности с администрацией школы, учителями;
–индивидуальная консультационная работа с родителями и педагогами;
–встречи со специалистами в области медицины, психологии, с представителями правопорядка;
–групповые интерактивные формы взаимодействия (тренинги, деловые игры) педагогов и родителей.
64
ПРИЛОЖЕНИЕ
Карта личности учащегося
1.Состояние здоровья и развития учащегося (заполняется школьным врачом или с его слов):
1.1.Общая оценка здоровья учащегося (по данным медицинской карты).
1.2Признаки повышенной нервозности (отсутствуют; повышенная утомляемость, пониженная работоспособность, подавленное настроение, повышенная возбудимость, вспышки гнева, агрессивность по отношению к учителям, отказ от контактов, общих дел, склонность к разрушительным действиям, садизм, другие признаки).
1.3.Патологические влечения:
– курит (не курит, курит эпизодически, систематически);
– употребляет спиртные напитки (не употребляет, употребляет эпизодически, систематически);
– употребляет токсико-наркотические вещества (не употребляет, употреблял однократно, эпизодически, систематически).
1.4.Состоит на диспансерном учете, по поводу чего _______________________________ ;
2.Психологическая атмосфера в семье:
2.1.Данные о родителях (отец, мать, лица, их заменяющие):
–образование _________________________________________________________________ ;
–профессия, место работы _______________________________________________________ . 2.2. Другие члены семьи ________________________________________________________ . 2.3. Тип семьи:
а) благополучная (родители морально устойчивы, владеют культурой воспитания, эмо-
циональная атмосфера в семье положительная); б) неблагополучная, в том числе:
- педагогически некомпетентная (родители не владеют культурой воспитания: отсутствует единство требований, ребенок безнадзорен, с ним жестоко обращаются, систематически наказывают, плохо осведомлены о его интересах, поведении вне школы);
–нравственно-неблагополучная (родители ведут аморальный образ жизни, пьянствуют, тунеядствуют, содержат притон, имеют судимость, воспитанием детей не занимаются);
–конфликтная (в семье неблагополучная эмоциональная атмосфера, между родителями постоянные конфликты, родители повышенно раздражительны, жестоки, нетерпимы).
2.4.Характер взаимоотношений родителей с ребенком:
–семейный диктат (систематическое подавление инициативы и чувства собственного достоинства ребенка);
–чрезмерная опека (удовлетворение всех потребностей ребенка, ограждение от трудностей, забот, усилий);
–попустительство (уклонение от активного участия в воспитании ребенка, пассивность, признание полной автономии ребенка);
–сотрудничество (отношение взаимного уважения, совместное переживание радостей, горя и т.п.).
2.5.Организация режима труда и отдыха:
–какие обязанности выполняет в семье __________________________________________ ;
–соблюдает ли режим дня _____________________________________________________ ;
–кто и в какой степени помогает и контролирует выполнение домашнего задания ________ ;
–как организовано общение учащегося в семье во время досуга, летнего отдыха, отпуска родителей ______________________________________________________________________ .
3.Особенности учебной деятельности:
3.1. Успеваемость учащегося ____________________________________________________ .
65
3.2.Отношение к учению: положительное, нейтральное, равнодушное, отрицательное.
3.3.Интеллектуальные возможности учащегося: высокие, средние, низкие.
3.4.Мотивы учения: познавательный интерес к предметам, осознание необходимости учиться, стремление получить оценку, заслужить одобрение взрослых, стремление избежать наказания, стремление к самоутверждению в группе сверстников.
4. Положение в классном коллективе, отношение к коллективу:
4.1.Позиция учащегося в коллективе: лидер (звезда), предпочитаемый, принятый, отвергаемый (изолированный).
4.2.С кем из класса наиболее близок; характер взаимного влияния.
4.3.Взаимоотношения с другими одноклассниками: деловые, ровные, дружеские, теплые, конфликтные, ни с кем не общается.
4.4.Манера, стиль общения с окружающими:
– доминантный стиль (уверен в себе, стремится навязать свое мнение, легко перебивает, но не дает перебить себя, нелегко признает свою неправоту);
– недоминантный стиль (застенчив, уступчив, легко признает себя неправым, нуждается в поощрении при разговоре);
– экстраверт (постоянно направлен на общение, легко входит в контакт, любопытен, открыт, полон внимания к окружающим);
– интроверт (не склонен к контактам, замкнут, предпочитает общению деятельность, в разговоре немногословен).
4.5.Отношение к общественному мнению:
– активно-положительное (понимает критику, согласен с ней, недостатки стремится исправлять и т.п.);
– пассивно-положительное (понимает критику, согласен с ней, но недостатки не исправляет);
– безразличное (не реагирует на критику, не меняет поведения);
– негативное (спорит, не согласен с замечаниями, поведения не меняет).
5. Отношение к общественной деятельности и общественно полезному труду:
5.1.Отношение к общественным поручениям: с готовностью, без видимого интереса, отказывается.
5.2.Выполнение общественных поручений: добросовестное, недобросовестное, по настроению, под нажимом, с инициативой.
5.3.Отношение к трудовым делам класса: принимает активное участие, безразличен, демонстративно отказывается.
5.4.Отношение к физическому труду:
– положительное (трудолюбие, часто предпочитает физический труд умственному, имеет золотые руки);
– равнодушное (не выделяет физический труд как интересную деятельность, от него не отказывается, но выполняет без инициативы);
– отрицательное (ленив, трудится недобросовестно, под нажимом, к физическому труду относится свысока, пренебрежительно).
5.5.Отношение к общественному имуществу: относится бережливо, по-хозяйски, относится равнодушно, относится демонстративно, пренебрежительно вплоть до умышленной порчи имущества.
6. Направленность интересов:
6.1.К какой деятельности проявляет интерес (физический труд, умственный труд, техническая, общественно-политическая, организаторская, художественная (артистическая, литературная, музыкальная, хореографическая и т.п.), спортивная деятельность)
______________________________________________________________________________ .
6.2.В каких кружках (секциях) состоит (состоял) _________________________________ .
66
6.3. Культурный кругозор:
–посещает ли и насколько часто театры, музеи, выставки __________________________ ;
–каковы читательские интересы, какую литературу предпочитает, регулярность чтения (книг не читает, читает эпизодически, читает систематически) _________________________ .
7. Особенности сферы свободного общения учащегося:
7.1. Сколько времени уделяется уличному общению в течение недели: часы вечернего прихода домой?
7.2. С кем имеет дружеские связи вне класса, какое влияние они оказывают на учащегося? 7.3. Постоянное или предпочитаемое место уличного общения (клуб, двор, подъезд и т.п.). 7.4. Содержание уличного общения (работа с техникой, автомототехникой, посещение кино, игра на гитаре, прослушивание музыкальных записей, разговоры на разные темы, бес-
цельное времяпрепровождение, выпивка, курение, азартные игры и др.). 8. Уровень самооценки личности:
–адекватная (правильно оценивает свои положительные и отрицательные качества, личные возможности и достижения);
–завышенная (некритичен по отношению к себе, преувеличивает свои достижения);
–заниженная (излишне самокритичен, недооценивает свои положительные качества и личные достижения).
9. Особенности поведения:
9.1. Положительные поступки учащегося; как часто они совершаются, возможные моти-
вы их совершения _______________________________________________________________ . 9.2. Отрицательные поступки (проступки), их появление (эпизодически, систематически), характер (грубость, драки, прогулы, опоздания на уроки, нарушение дисциплины в классе, отказ от требований, поручений, не работает в классе на уроках) _______________________________ . 9.3. Правонарушения учащегося (воровство, вымогательство у младших и слабых, избиение младших и слабых, попытки к насилию, жестокое обращение с животными, проявление садистских наклонностей, грубые нарушения общественного порядка (хулиганство) и т.п.)
_______________________________________________________________________________ . 9.4. Отношение к своим проступкам: равнодушен, переживает, оправдывает, осуждает. 9.5. Как относится к педагогическим воздействиям: с ожесточением, равнодушно, пони-
мает и старается выполнить требования.
9.6. Состоит на учете внутри школы ____________________________________________ ;
–в ПДН ____________________________________________________________________ ;
–в КДН и ЗП ________________________________________________________________ .
67
ОБ УТВЕРЖДЕНИИ ПОЛОЖЕНИЯ ОБ ОРГАНИЗАЦИИ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ И ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ
ПРИКАЗ
ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ Г. МОСКВЫ
24 июня 2005 г. № 339(Д)
В целях развития системы образования |
жения о городской экспериментальной пло- |
||
в городе Москве и оказания государствен- |
щадке Московского комитета образования». |
||
ной поддержки экспериментальному и ин- |
4. Установить, что статус «школа-лабора- |
||
новационному движению приказываю: |
тория» сохраняется за образовательными уч- |
||
1. Утвердить Положение об организа- |
реждениями до 01.09.2006 и при применении |
||
ции экспериментальной |
и инновационной |
Положения (п. 1) к ним применяются нормы, |
|
деятельности в системе образования города |
регулирующие статус городской эксперимен- |
||
Москвы (приложение 1). |
|
тальной площадки второгоуровня. |
|
2. Довести настоящий приказ до сведе- |
5. Контроль за выполнением настояще- |
||
ния руководителей структурных подразде- |
го приказа возложить на первого заместите- |
||
лений Департамента образования, началь- |
ля руководителя Департамента образования |
||
ников окружных управлений образования и |
Курнешову Л.Е. |
||
руководителей |
подведомственных образо- |
Руководитель Департамента |
|
вательных учреждений. |
|
||
3. Считать утратившим силу приказ |
Л.П. Кезина |
||
Московского |
комитета |
образования от |
24 июня 2005 г. № 339 |
19.07.2000 N 483 «Об утверждении Поло- |
|||
Приложение 1. к приказу Департамента образования города Москвы от 24 июня 2005 года № 339 (Д)
ПОЛОЖЕНИЕ ОБ ОРГАНИЗАЦИИ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ И ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ
ГОРОДА МОСКВЫ
1. Общие положения
1.1. Настоящее Положение об организации экспериментальной и инновационной деятельности в системе образования (далее – Положение) определяет порядок разработки, экспертизы, утверждения и осуществления экспериментальной и инновационной деятельности в образовательных учреждениях системы Департамента образования города Москвы, а также права и обязанности участников экспериментальной и инновационной деятельности.
1.2. Под экспериментальной деятельностью в настоящем Положении понимается деятельность различных субъектов системы образования по разработке, апробированию и внедрению нового содержания и технологий обучения, воспитания, новых механизмов управления, контроля качества образования, а также по другим направлениям, предусмотренным Московской целевой городской программой развития образования и иными нормативными правовыми актами, определяющими приоритетные направления политики города Москвы в области образования.
68
1.3.Под инновационной деятельностью
внастоящем Положении понимается деятельность, направленная на реализацию и внедрение результатов экспериментальной работы в другие образовательные учреждения, освоение ими образцов новой образовательной практики и формирование культуры инноваций. В ходе инновационной деятельности проводится отработка механизмов обновления содержания и форм образовательного процесса в целях обеспечения устойчивого развития практики столичного образования.
1.4.Участниками экспериментальной и инновационной деятельности могут быть педагогические и научно-педагогические работники образовательных учреждений, научные сотрудники научно-исследовательских организаций, работники учебно-методи- ческих и методических служб, государственные и государственно-общественные органы управления образованием, общественные организации и объединения, иные организации независимо от организационно-правовой формы и формы собственности.
1.5.В зависимости от ожидаемого конечного результата экспериментальной и инновационной деятельности и ее социальной значимости образовательные учреждения, участвующие в этой работе, в порядке, установленном настоящим Положением, могут быть введены в состав городских экспериментальных площадок первого уровня или городских экспериментальных площадок второго уровня.
1.6.В состав городской экспериментальной площадки первого уровня могут входить одно или несколько образовательных учреждений, объединенных единой программой проведения исследовательской и экспериментальной работы.
1.7.В состав городской экспериментальной площадки второго уровня могут входить одно или несколько образовательных учреждений, успешно завершивших этап экспериментальной работы, использующих результаты своей экспериментальной деятельности в образовательной практике, сформировавших инновационное поле; одно или несколько образовательных
учреждений, на базе которых будет отрабатываться механизм внедрения в практику результатов экспериментальной работы.
2. Основные направления экспериментальной и инновационной деятельности
2.1. Основными направлениями экспериментальной и инновационной деятельности являются:
–разработка и опытная проверка нового содержания образования, образовательных технологий, форм, методов и средств обучения и воспитания, программно-методическо- го обеспечения образовательного процесса, учебников, учебно-методическиекомплексы;
–разработка и апробация новых механизмов управления образованием, направленных на модернизацию управления образованием;
–создание и развитие новых коммуникационных структур в системе образования, сетевого взаимодействия образовательных учреждений и иных организаций (в том числе общеобразовательных учреждений и образовательных учреждений среднего и высшего профессионального образования, научных организаций и др.);
–объединений образовательных организаций (ассоциации, союзы и т.п.), направленных на совершенствование системы непрерывного образования и реализацию модели образовательного сообщества;
–разработка и опытная проверка систем оценки качества образования, форм и процедур промежуточной аттестации обучающихся, систем адресного сопровождения и поддержки различных категорий обучающихся;
–разработка и апробация новых форм и средств обеспечения государственной и общественной поддержки программ развития образования;
–разработка и апробация новых направлений подготовки и переподготовки педагогических кадров, специализаций, а также современных образовательных услуг;
–совершенствование учебно-методичес- кого, организационного, правового, финансо- во-экономического, кадрового, материальнотехнического обеспечения системы образования.
69
2.2. Образовательные учреждения могут участвовать в экспериментальной и инновационной деятельности по одному или нескольким (но не более чем по трем одновременно) направлениям экспериментальной и инновационной деятельности. Тематика экспериментальной и инновационной деятельности может быть предложена Департаментом образования города Москвы, окружными управлениями образования, может быть самостоятельно определена образовательными учреждениями. Тематика определяется с учетом основных направлений развития столичного образования.
3.Управление экспериментальной и инновационной деятельностью
3.1.Общие вопросы управления экспериментальной и инновационной деятельностью осуществляются структурными подразделениями Департамента образования города Москвы в соответствии с их компетенцией.
3.2.В целях развития экспериментальной и инновационной деятельности при Департаменте образования создается Городской экспертный совет по экспериментальной и инновационной деятельности (далее – Городской экспертный совет). В состав Городского экспертного совета и Совета экспертов входят представители органов управления образованием, научных и образовательных учреждений.
3.2.1.Положение, персональный состав
ирегламент работы Городского экспертного совета утверждаются приказом Департамента образования города Москвы.
3.2.2.Городской экспертный совет и Совет экспертов:
– разрабатывают и одобряют стратегические направления экспериментальной и инновационной деятельности в области развития образования;
– проводят экспертизу заявок по введению в состав городской экспериментальной площадки первого уровня и второго уровня;
– проводят ежегодный анализ результатов экспериментальной и инновационной деятельности;
– принимают решение о продлении или досрочном выводе из состава городской
экспериментальной площадки первого уровня и второго уровня;
–готовят ежегодный аналитический доклад по работе городского эксперимен- тально-инновационного пространства, на основе материалов, представленных окружными управлениями образования, научными руководителями городских экспериментальных площадок;
–рассматривают учебно-методические комплексы, экспериментальные учебные пособия, разработанные в рамках экспериментальной и инновационной деятельности, представленные в виде рукописи, оригиналмакета, готового издания (при наличии аннотации, развернутого плана-проспекта пособия, двух рецензий), и готовят отзывы на положительное или отрицательное заключения по изданию, рекомендуют, на какие городские экспериментальные площадки и
вкаком количестве должны быть распространены издающиеся экспериментальные учебные комплексы (пособия).
3.3. В целях организации экспериментальной, инновационной деятельности и экспертизы ее результатов в образовательных учреждениях профессионального образования при управлении науки и профессионального образования создается общественный Совет экспертов (далее – Совет экспертов). В состав Совета экспертов входят представители управления науки и профессионального образования, науки, методических служб, образовательныхучреждений.
3.3.1. Персональный состав и регламент работы Совета экспертов утверждаются распоряжением Департамента образования города Москвы.
3.3.2. Совет экспертов:
–руководствуется в своей деятельности настоящим Положением;
–проводит экспертизу заявок и вносит предложения в структурное подразделение Департамента образования о введении, продлении, выводе или досрочном выводе из состава городских экспериментальных площадок первого и второго уровней образовательных учреждений профессионального образования. Для этого может создавать экспертные комиссии;
70