Экспертиза пси безоп 4

– повторяющиеся, некорригируемые нарушения поведения: отказные реакции; стойкое антидисциплинарное поведение с активным противопоставлением себя соученикам, учителям; демонстративное пренебрежение правилам школьной жизни, школьный «вандализм» (поведенческий компонент).

Для решения данной проблемы в интернате разрабатывается поэтапная программа личностно-ориентированного, комплексного сопровождения ребенка в системе общеобразовательной школы, основной задачей которого является обеспечение социальной адаптированности воспитанников как одного из условий создания психологически безопасной образовательной среды. В работу вовлечены все члены педагогического коллектива школы: педагоги начальной школы, педагоги-предметники, воспитатели, психолог, логопед, педагоги дополнительного образования.

Данная программа опредмечивается в нескольких направлениях.

Организация учебного процесса:

1.Дифференциация и индивидуализация коррекционно-развивающих программ для воспитанников, обеспечение комплексности развития познавательной и речевой деятельности, эмоционально-волевой, по- требностно-мотивационной сферы ребенка, его личностного роста и адаптированности

кобычным условиям обучения;

2.Внедрение эффективных технологий коррекционного обучения с целью развития механизмов саморегуляции и компенсации

укаждого ученика;

3.Организация системы динамического наблюдения за состоянием высших психических функций и уровнем обученности учащихся;

4.Организация постоянной системы повышения квалификации педагогов.

Воспитательная работа:

1.Обучение детей гигиеническим навыкам, приобщение к общественно-полезному труду;

2.Диагностика уровня воспитанности каждого ученика, класса в целом;

3.Проведение внеклассных мероприятий с детьми по направлениям:

– воспитание нравственности, сознательного отношения к учебе, культуры поведения;

– формирование правосознания и воспитание гражданской ответственности;

– воспитание основ эстетической культуры, развитие художественных способностей;

– физическое развитие и формирование навыков здорового образа жизни.

4.Развитие ученического самоуправления, формирование лидерских качеств воспитанников (через систему временных творческих поручений);

5.Создание условий для формирования духовных потребностей и интересов детей в школе, предоставление каждому учащемуся возможности для самопознания и самореализации;

6.Развитие системы коллективного, группового и индивидуального поощрения общественной активности школьников;

7.Организация профессионально-трудо- вой и профориентационной деятельности.

В ходе работы по этому направлению осуществляется:

– создание банка данных об учащихся «группы риска»;

– создание банка данных о семьях, находящихся в социально-опасном положении;

– обследование жилищно-бытовых условий проживания учащихся «группы риска», неблагополучных семей и проведение рейдовых мероприятий по неблагополучным семьям;

– проведение индивидуальных бесед с родителями и учащимися из неблагополучных семей;

– вовлечение детей «группы риска» в спортивные секции, кружки;

– организация работы психолога по оказанию психологической помощи (поддержки, сопровождения) детям, оказавшимся в трудной жизненной ситуации;

– проведение общешкольных мероприятий по профилактике правонарушений.

Лечебно-оздоровительная деятельность:

1.Организация систематического наблюдения за состоянием здоровья каждого ребенка (диспансеризация);

2.Введение дополнительных уроков физкультуры, организация работы спортивных секций;

3.Проведение совместно с наркодиспансером и ПДН работы с воспитанниками по профилактике токсикомании и наркотической зависимости;

4.Организация межведомственного сотрудничества с окружной ПМПК, ЦДиК «Южный», ЦПМСС «Взаимодействие» в области сохранения и укрепления психического здоровья детей;

5.Организация физкультурно-оздорови- тельной и просветительской работы с воспитанниками по вопросам здоровьесбережения.

Коррекционно-развивающая работа:

1.Разработка системы специальных коррекционных упражнений по развитию высших психических функций (памяти, внимания, мышления и т.д.) для их использования педагогами и воспитателями в профессиональной деятельности;

2.Проведение методических объединений по вопросам изучения инновационных коррекционных психолого-педагогических технологий;

3.Развитие механизмов продуктивного общения, освоение моделей конструктивного поведения;

Результаты данной работы более ярко проявляются в начальной школе. Вот краткий психологический портрет первоклассника в нашей школе: «Энергия бьет ключом, чувства бушуют, страсти кипят, смех и слезы бурно сменяют друг друга. Болтает без остановки, разговаривает очень громко, задавая вопрос, не дослушивает ответа и задает новый вопрос. С легкостью все начинает, но мало что доводит до конца. В школе его привлекает все, что связано с развлечением, школьными праздниками. Раздражает и отталкивает все, что требует терпения, внимания, тщательности, настойчивости. Не умеет экономно распределять силы. Устает от сидения за партой – 35-минутный урок для него невыносим, обучение письму – пытка. Устает от беготни и шумной возни в коридоре. Устает от интеллектуальных усилий. Больше всего устает оттого, что он обязан подчиняться

требованиям взрослых и правилам школьной жизни. Не признает границ в отношениях «учитель – ученик», чем провоцирует частые конфликты. На уроках, для того, чтобы привлечь внимание учительницы или одноклассников, может вести себя «клоуном»: петь, прыгать, залезать под парту. Игры с детьми часто приводят к конфликтам: не умеет уступать и договариваться; злится, когда сталкивается с несогласием или отказом; обижается до слез, если проигрывает, часто для доказательства своей правоты использует кулаки».

Для сравнения приведём портрет четвероклассника: «Достаточно спокойно понимает и принимает необходимость подчинения школьному распорядку. Проявления «буйного» и «неуправляемого» поведения у четвероклассника, конечно, тоже случаются, но их становится заметно меньше. С ним легче договориться, он чаще проявляет желание сотрудничать. В учебе ему приятно приложить усилия и сделать что-то, чтобы заслужить хорошую отметку или похвалу учителя. Он уже способен довольно долго сосредоточивать внимание на чем-то одном и чаще, чем раньше, доводит начатое дело до конца. В то же время, может впасть в отчаяние, если что-то не получается, в такие минуты остро нуждается в проявлениях любви и поддержке. Значительно расширяется репертуар эмоций и чувств. Он так же, как раньше, бурно радуется, глубоко переживает собственные неудачи, но уже умеет сочувствовать другим. Правда, радоваться удаче друга он пока не умеет. И не замечает, что бывает, несправедлив к окружающим его людям, хотя мгновенно и остро реагирует на проявления несправедливости по отношению к себе. В компании одноклассников активно ищет друзей. Становится наблюдательным, начинает считаться с чувствами и интересами других людей. В играх учится уступать и договариваться, охотно выступает как в роли ведущего в игре, так и рядового игрока. Любит общаться со сверстниками на основе обмена разными ценностями: значками, дисками, фотографиями знаменитостей. Энергичен, контактен, с удовольствием бегает, прыгает, играет в футбол, порой дерется с приятелями. Очень лю-

бит обучать, объяснять, помогать и, вообще, быть полезным и опытным товарищем».

Большинство учащихся к концу начальной школы достаточно хорошо осваивают социальную роль – роль ученика, принимают школьные требования, т.е. успешно адаптируются в школе-интернате. Как показывает опыт работы дети, не обучавшиеся в младших классах в школе-интернате и пришедшие уже в среднюю школу, намного сложнее проходят процесс адаптации. Они чаще конфликтуют со сверстниками и учителями. У них отмечается повышение уров-

ня тревоги и неуверенность в себе, что неблагоприятно сказывается на социальной адаптации ребенка в дальнейшем.

Результатом осуществления педагогической деятельности учителей и воспитателей, направленной на обеспечение безопасной образовательной среды, является возможность для ребенка найти в пространстве школьного обучения «свое место», на котором он может быть принят таким, каков он есть, сохраняя и развивая свою идентичность и потенциал для самореализации и самоактуализации.

Актуальным направлением деятельности специальной (коррекционной) школы является построение качественно нового уровня взаимодействия между всеми участниками образовательного процесса, создание психологически безопасного образовательного пространства, в котором все его участники чувствовали свою защищенность от воздействия внешних социально-средовых факторов и угроз, могли удовлетворять базовые личностные потребности, сохраняли и развивали физическоеи психическое здоровье.

Специальная (коррекционная) школа призвана готовить своих воспитанников к самостоятельной жизни и деятельности в естественном социальном окружении. Школьники этого вида образовательных учреждений должны быть воспитаны так, чтобы их самостоятельное поведение в жизненных ситуациях соответствовало существующим в обществе социальным нормам.

Полноценная социальная адаптация умственно отсталых детей невозможна без формирования системы их нравственноправового сознания и соответствующего социального поведения, что осуществляется в процессе нравственного и правового просвещения и воспитания личности учащихся коррекционной школы.

Нравственные качества личности, так же как и содержание сознания человека, являются продуктом влияния средовых, в том числе и педагогических факторов, действующих на человека. Из этого следует: социальное поведение выпускника специальной школы определяется степенью психологической безопасности образовательной среды школы, семейных условий, а также качеством воспитательной работы с ним на протяжении всех лет обучения.

Основными задачами воспитательной работы ГОУ специальной (коррекционной) общеобразовательной школы № 309 СВАО г. Москвы1 являются:

– привитие общечеловеческих нравственных ценностей, приобщение детей к

1 Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа VIII вида № 309 СВАО г. Москвы для детей с проблемами интеллектуального развития основана в 1967 году. В школе обучаются дети из 13 управ Севе- ро-Восточного округа. В школе обучается 154 ученика, из них 81 – ученики-инвалиды, 11 учащихся по состоянию здоровья находятся на надомном обучении.

Преподавание осуществляют 27 учителей-дефектологов, в том числе: 2 логопеда и 1 социальный педагог, 1 педа- гог-психолог. Высшую квалификационную категорию имеют 15 педагогов, 12 педагогов имеют звания «Отличники народного просвещения» и «Почётные работники общего образования», 1 педагог имеет степень кандидата педагогических наук.

отечественной истории, родной культуре и искусству, воспитание у учащихся граждан- ско-патриотических чувств;

–формирование навыков здорового образа жизни, осуществление коррекции недостатков умственного и физического развития в процессе общественно-полезного труда и трудового обучения, а также в процессе специальных коррекционных индивидуальных и групповых занятий;

–создание необходимых условий для сплочения детского коллектива, воспитание чувства коллективизма и ответственности, формирование гуманных взаимоотношений между детьми всех возрастных групп;

–формирование интереса учащихся к школьным предметам через внеклассные мероприятия, развитие стремления в приобретении новых знаний об обществе и окружающей среде;

–формирование навыков безопасного поведения дома, на улицах города при ЧС, бережного отношения к собственной жизни

ижизни своих близких, умений оказывать первую медицинскую помощь;

–формирование первоначальных представлений о профессиях, знакомство с про- фессионально-техническими училищами;

–привитие стремления к труду, развитие трудовых умений и навыков и навыков самообслуживания, воспитание бережного отношения к личному имуществу и имуществу школы;

–развитие художественных, творческих способностей учащихся, воспитание у школьников понимание красоты труда человека и природы как источника художественного творчества, понимания прекрасного в произведениях искусства;

–воспитание бережного отношения к природе, животному миру; знакомство с экологическим состоянием родного города, России и мира;

–воспитание у школьников стремления понимать и соблюдать законы, нормы права, правила поведения человека в обществе, формирование отрицательного отношения к любым правонарушениям.

Усвоение принятых в обществе моральных и правовых норм – активный и дейст-

венный процесс: он включает в себя не только получение определенной системы знаний, но также выработку навыков и умений правильно вести себя в обществе, иначе говоря, образование положительных стереотипов поведения.

Личность умственно отсталого подростка, прежде всего, характеризуется низким уровнем социализации, отражающим пробелы и недостатки таких сфер воспитания как семья и школа. Важнейшим фактором формирования личности такого подростка в большинстве случаев являются неблагоприятные семейные условия: отсутствие нормальной нравственной среды в семье. Ссоры в семье, конфликты в школе, физические наказания подростков приводят к разрушению тормозных процессов, к вспыльчивости, повышенной возбудимости, несдержанности.

В связи с этим, в поведении и общении этих детей достаточно часто можно фиксировать проявление следующих негативных психических состояний: озлобление, неудовлетворенность, враждебность, страх, недоверие, чувство одиночества, равнодушие. Эти психические состояния, соединяясь с неблагоприятными внутренними предпосылками (повышенная возбудимость, низкое умственное развитие, недостаток воли и т.д.), способствуют проникновению в духовный мир подростка неблагоприятных внешних влияний. Конфликтные ситуации, в которых оказывается подросток, его неуживчивость очень часто являются следствием его неправильной самооценки – завышенной или заниженной. Многие подростки с нарушением интеллекта характеризуются различными искажениями в области эмоциональной сферы.

Известно, что в структуре развитой личности большую роль играет правосознание, которое характеризует осмысленность ею прав, обязанностей и ответственности перед обществом. Личность же умственно отсталого подростка отличается низким уровнем правосознания. Часто это люди с несложившейся моралью, не знающие, что можно, чего нельзя, не имеющие твердых моральных убеждений и глубоких нравственных чувств. Их поведение, взгляды, оценки целиком зависят от ситуации, от того, кто их поведет.

Для умственно отсталых подростков характерен низкий уровень развития познавательных и общественных интересов. У большинства таких подростков в структуре личности доминируют такие отрицательные качества, как лень, безволие, безответственность, конформизм (стремление к слепому подражанию), нечуткость, агрессивность и т.п.

В ходе организации учебно-воспитатель- ного процесса педагогический коллектив образовательного учреждения учитывает влияние следующих факторов, воздействующих на формирование личности умственно отсталых детей:

I. Наследственно-биологические (предрасположенность к нервным или психическим заболеваниям одного из родителей или ребенка, патологическое протекание беременности и родов , алкоголизм родителей и др.).

II. Ближайшее социальное окружение ребёнка:

1) семья:

а) социально-экономический статус родителей,

б) отношения в семье, в) ценностные ориентации родителей,

братьев, сестер, г) особенности воспитания ребёнка; 2) школа:

а) отношение к учебе, б) отношения с учителями (возможные

конфликты), в) положение учащегося в классе,

г) интересы и ценностные ориентации одноклассников;

3) друзья:

а) социальное положение друзей, б) положение подростка в группе друзей,

в) интересы ценностные ориентации друзей.

III. Личностные характеристики ребёнка:

1)особенности характера и темпера-

мента;

2)ценностно-мотивационный блок:

а) ценностные ориентации, б) мотивация достижения, в) уровень притязаний,

г) самооценка и возможные конфликты

вобласти самооценки;

3)отношение к профессии:

а) сознательность выбора, б) место профессии в системе ценно-

стей ребёнка, в) планы на будущее.

IV. Правосознание ребёнка. Необходимо отметить, что умственно

отсталые подростки имеют весьма поверхностное представление о правовых явлениях, не задумываются над юридическими последствиями своего поведения, над тем, как оценит это поведение общество. В связи с этим, мы отмечаем ряд положений, которые закономерно определяют подходы и содержание деятельности по гражданскоправовому воспитанию детей в специальной (коррекционной) школе.

Во-первых, правосознание умственно отсталого подростка, как правило, по ряду аспектов не совпадает с существующим общественным правосознанием, противоречит правовым нормам.

Во-вторых, такой подросток отрицает конкретную правовую норму или группу норм, защищающих общественные отношения, на которые он посягнул. Следовательно, в процессе воспитания такого ребёнка обращается особое внимание именно на те аспекты правового сознания, которые им отрицаются.

Втретьих, профилактическая работа по предупреждению правовых нарушений, преступности умственно отсталых детей должна охватывать сферу трудового воспитания, организацию быта и досуга, семью.

Вчетвёртых, важнейшей составной частью профилактической работы является выяснение и установление дефектов воспитания и среды, окружающей подростка, которые могут сформировать или уже сформировали у него антиобщественные взгляды и привычки, с тем, чтобы предотвратить влияние этих факторов в дальнейшем.

Впятых, в ходе профилактической работы, у умственно отсталого подростка в первую очередь выявляются те качества, на базе которых возможно достижение с ним психологического контакта.

Содержание профилактической работы, как неотъемлемой части, построения психологически безопасной среды в школе, включает формирование таких навыков и привычек общественного поведения у подростков с нарушением интеллекта, как:

1.Формирование умений, навыков и привычек дисциплинированного поведения:

– привычка вовремя приходить на занятия и проводимые мероприятия, умение активно выступать против нарушителей правил (опаздывающих или пропускающих занятия по неуважительной причине); привычка оказывать помощь неорганизованным или больным товарищам;

– умение распределять свое время таким образом, чтобы его хватало на выполнение заданий и общественных дел;

– умение самостоятельно подбирать оборудование, необходимое на уроке и при выполнении домашних, внеклассных занятий;

– умение оказывать помощь товарищам, испытывающим затруднения при выполнении заданий, поручений;

– привычка внимательно слушать объяснение учителя, воспитателя и других сотрудников школы;

– умение спокойно, правильно реагировать на замечания, не вступая в пререкания (особенно при обсуждении отметок);

– привычка к точному выполнению правил поведения в мастерских и соблюдению техники безопасности;

– умение самостоятельно и правильно организовывать свой досуг и досуг своих товарищей;

– привычка точно соблюдать правила уличного (дорожного) движения для пешеходов;

– привычка дисциплинированно и культурно вести себя в театрах, кино, парках, садах, магазинах и т.д.;

2.Формирование умений, навыков и привычек вежливого обращения с окружающими:

– привычка здороваться не только с сотрудниками школы (учителями, воспитателями и др.), но всеми ее посетителями (во вспомогательной школе добиться этого бывает гораздо труднее, чем в школемассовой);

–привычка активно выступать против нарушений правил;

–умение замечать и исправлять недостатки собственного поведения;

–умение выслушивать своего собеседника до конца (не перебивая);

–умение скромно и понятно изложить свою просьбу (претензию и т.д.);

–умение четко реагировать на состояние окружающих и считаться с ними (например, соблюдать тишину, когда она необходима другим для работы или отдыха, успокоить обиженного товарища);

–умение морально поддерживать окружающих, подчинять в необходимых случаях личное настроение настроению товарищей, близких, родных;

–умение просить извинение в связи с нарушением правил вежливого обращения;

–умение правильно и самостоятельно ориентироваться в незнакомой обстановке;

–умение соблюдать этикет в отношении старших, сверстников, представителей противоположного пола, гостей и т.д.;

–привычка бережно относится к родной природе;

–умение приумножать богатства родной природы (посадка деревьев, цветов и т. д.);

–привычка помогать товарищам при выполнении ими домашних заданий, во время игр и т д.;

–умение разбираться в причинах конфликтов товарищей, защищать обиженных

идоброжелательно разъяснять обидчикам их неправоту;

–умение самостоятельно определять вид помощи, в которой нуждается старший, больной, престарелый;

–привычка отказываться от удовлетворения своих интересов и потребностей, если они противоречат интересам окружающих;

–привычка соблюдать общие для всех нормы и правила;

–умение предъявлять равные требования к окружающим и самому себе (в пределах реальных возможностей);

–привычка добросовестно и творчески выполнять общественные поручения;

–умение подчинять (в необходимых случаях) личные интересы интересам коллектива;

–умение правильно оценивать личные заслуги в достижении общих результатов;

–учение правильно относиться к критическим замечаниям, признавать вину и исправлять недостатки;

–умение активно выступать против проявлений зазнайства, пренебрежительного отношения к товарищам, против эгоизма; 3. Формирование представлений о дол-

ге, чести и совести:

–представление об общественной значимости школьных правил, принятых в нашем обществе, моральных и правовых норм; чувство уважения к этим правилам и нормам, потребность в добросовестном соблюдении этих норм;

–представление о том, что мнение коллектива объективнее (как правите) мнения одного из его членов, требовательное отношение к себе;

–убеждение в том, что честность есть качество, которое уважается членами нашего общества;

–чувство ответственности не только за свои поступки, но и за поступки своих товарищей;

–представление о долге как о верности данному себе и коллективу слове, чувство общественного долга;

4. Формирование представлений о товариществе и дружбе:

–представление о товариществе, право называться товарищем, надо подтверждать конкретными делами на протяжении всей жизни;

–представление об истинной и ложной дружбе (настоящий друг не подсказывает, не списывает, вместо этого он помогает и объясняет, настоящий друг не тот, кто много говорит о дружбе, а тот, кто поступает, как друг), потребность и способность оценивать свои поступки с точки зрения интересов истинной дружбы;

–представление о равноправии в нашей стране мужчин и женщин, чувство уважительного отношения к женщине;

–представление о родителях, учителях

идругих как о старших товарищах и ис-

кренних друзьях детей: чувство уважения, любви и благодарности по отношению к старшим за их заботу о детях;

–потребность проявлять по отношению

квзрослым внимание, любовь и благодарность за их заботу о детях.

5. Формирование первоначальных нравственно эстетических представлений:

–общее представление о том, что отношение человека к природе определяется уровнем его нравственного развития, непримиримость к проявлениям безразличного и жестокого отношения к природе;

–представления о внутренней красоте человека как о проявлении его нравственной воспитанности внутренняя красота человека проявляется в его отношении к работе, общественным обязанностям и т.д.;

–представление о важности единства внешней и внутренней красоты человека;

–чувство уважения к человеку за его нравственные достоинства, способность испытывать эстетическое наслаждение от внешнего вида человека, соответствующего эстетическим запросам общества.

Создание психологически безопасной образовательной среды – комплексная проблема, успешное решение которой обусловлено необходимостью предъявлять единые требования к учащимся (равноценно для всех субъектов образовательной среды школы) со стороны всех работников школы, а также со стороны родителей и, при этом, проявлять максимальное уважение и педагогический такт к воспитанникам. Кроме этого, для успешного обеспечения её решения важно участие всех субъектов образовательной среды – педагогов, учащихся и их родителей. Эффективность этой деятельности во многом будет определяться системным характером проводимой в этом направлении работы с родителями учащихся (разъяснение необходимости учитывать установленные единые требования к поведению ребенка), детальным ознакомлением родителей и членов семей воспитанников с этими требованиями.

Прежде чем приступить к анализу заявленной проблематики зададимся следующими вопросами. 1) Каковы основные правовые (законодательные) аспекты социальной работы с мигрантами? 2) Каковы объективные компоненты социальной работы с мигрантами? 3) Каковы субъективные параметры социальной работы с мигрантами? 4) Какие мы знаем законы о социальных правах мигрантов? 5) Что такое правовое достоинство человека? 6) Какова специфика социальной работы с мигрантами и вынужденными переселенцами?

В рамках данной тематики необходимо досконально знать правовые (законодательные) аспекты реинтеграции (ресоциализации) мигрантов, – понимать как объективные, так и субъективные параметры этих проблем. Нужно, в контексте анализируемой темы, в деталях освоить то, каким образом осуществляется обеспечение правовой нормативной базы, финансирования, материального снабжения, организации, подготовки штатов социальных работников, обеспечение жизнедеятельности мигрантов, создание необходимой инфраструктуры. Речь идёт о поддержании правового достоинства человека, попадающего в трудные, маргинализирующие, дезинтегрирующие обстоятельства.

Нормативно-правовое обеспечение анализируемого содержательного контекста следующее. Законы Российской Федерации «О беженцах», «О вынужденных переселенцах», «О гражданстве Российской Федерации», «О Федеральной миграционной программе», «О переселении граждан из районов Крайнего Севера и приравненных к ним местностей», «О реализации Федеральной миграционной программы», «Об утверждении порядка выпуска и погашения государственных жилищных сертификатов, выдаваемых гражданам Российской Федерации, лишившимся жилья в результате чрезвычайных ситуаций и стихийных бед-

ствий», «О мерах по развитию социальной помощи для лиц, оказавшихся в экстремальных условиях без определенного места жительства и занятий». Таким образом, мы говорим о правовых нормативных аспектах, которые, в первую очередь, обеспечивают правовое достоинство человека на основе Основного закона – Конституции Российской Федерации [6,7,10,11,12,13,17,18,21,23].

Перейдём к рассмотрению особенностей социальной работы с наиболее ранимой категорией мигрантов (в широком смысле данного понятия), – проанализируем специфику социальной работы с детьми беженцев. Положение детей беженцев – глобальная проблема современности, характерная для многих стран и народов. Согласно американским источникам, в мире насчитывается более 26 млн. беженцев, а вместе с перемещенными лицами и вынужденными мигрантами число людей данной категории составляет более 65 млн. чел. [15].

Среди специалистов по социальной работе с мигрантами принято различать категории беженцев и перемещенных лиц. С одной стороны, и те и другие вынуждены

всилу каких-либо серьезных обстоятельств, бедствий, опасностей, – оставлять своё постоянное местожительство в определённом регионе или даже покидать определённую страну. Но, когда речь идет о беженцах, это явление связывается, прежде всего, с притеснением, насилием над личностью, нарушением ее прав и т.п. В периоды усиления социальной напряжённости, особенно в периоды локальных войн, часто возникающих

вразных регионах мира, беженцам приходится переносить очень тяжелые испытания, включая геноцид, массовое истребление людей, разрушение привычного уклада жизни, распад общины, размывание семей-

ных связей и т.п. [1,2,4,5,15].

Вданной статье ставится задача раскрыть глобальную характеристику и дать

детальную оценку социального феномена беженцев и, прежде всего, – детей беженцев. Мы хотим ещё раз привлечь внимание общественности к тому, как отражаются на состоянии детей всевозможные физические и психические испытания, вызванные их изменившимся положением, какое влияние оказывают эти переживания на психику и дальнейшее развитие ребенка. При этом следует, конечно, учитывать наличие жизнеутверждающих факторов в организме ребенка, заложенных самой природой. На основе этого утверждения подчеркнём, что ребенка нельзя рассматривать и независимо от окружающей его микросреды (наряду с социальной средой). Ребёнок – часть семьи и, одновременно, часть более широкой со-

циальной общности [1,2,4,5,9,15,19].

В контексте указанных концептуальных позиций мы используем так называемую «стрессовую модель», которая предполагает, что определенный (по уровню воздействия) стресс требует от ребёнка развитой способности преодолевать его. Чем сильнее стресс, тем больше жизненных ресурсов требуется ребёнку для того, чтобы успешно преодолеть его. В научной литературе анализируется много переменных величин, которые интегрируются в названной модели. К ним относятся генетические и другие биологические источники силы, а также степень уязвимости ребенка, индивидуальные его характеристики, особенно – темперамент и умение выходить из трудного положения. В этих ситуациях крайне важна и социальная защита, поддержка со стороны социальных служб, которая поможет легче справиться с негативными последствиями стресса [1,2,3,4,5,9,15,19,22].

Случаются такие ситуации, когда ребёнок может быть подвергнут риску, связанному с прямой угрозой для его жизни или так называемому «социокультурному риску», при котором он лишён жизненно необходимых социальных и психологических условий для нормального дальнейшего развития. Усиление того или другого риска может вызвать психические заболевания, нарушение поведения, что нередко проявляется в пристрастии к алкоголю, наркотикам. Такие об-

стоятельства могут сделать ребенка преступником или толкнуть его на самоубийство. Однако, риск это не фатальность, и ребёнок может и должен справиться с трудностями. Но, в этом ему обязательно следует помочь

[1,2,3,4,5,8,9,14,15,16,18,19,22,24].

Тяжелые испытания, которые ребёнку приходится переносить, и которые подвергают его определенному риску, включают в себя такие понятия (явления) как «травма», «утрата» и «жестокое лишение». Такие, например, ситуации, когда человек оказывался свидетелем нанесения другому лицу телесных повреждений или видел растерзанное тело, или был на грани смерти в результате совершенного над ним насилия, могут служить примерами травматических стрессов. Такие травматические стрессовые ситуации могут негативно повлиять на состояние здоровья взрослых и, особенно, детей. Они нередко вызывают серьезные последствия на долгие годы. Как раз дети беженцев часто получают психические травмы, будучи, например, свидетелями убийства своих родителей, родственников, близких людей. К сожалению, имеется недостаточно научных трудов, в которых изложены результаты исследований психического детского травматизма. Причём, в некоторых исследованиях имеются методологические погрешности, а в некоторых профессиональный уровень изложения оставляет желать много лучшего

[1,2,3,4,5,8,9,14,15,16,19,20,22,24].

Нельзя не отметить, что в проведённых исследованиях подчеркивается важная роль семьи, родителей, которые в чрезвычайных ситуациях оказываются в роли буфера, смягчающего силу психического стресса своих детей. Жизненная практика показывает, что дети, которые находятся в стрессовых ситуациях вместе с родителями (например, поселение подвергается систематическому обстрелу), переносят тяжелые испытания намного легче, чем те дети, которых отрывают от родителей и увозят в безопасное место, как это обычно бывает в зонах военных кон-

фликтов [1,2,3,4,5,8,9,14,15,16,19,20,22].

Травматические события оставляют в психике ребенка глубокий след, который долго сохраняется в его памяти. Особенно,

вновь подчёркиваем, дети, бывшие свидетелями убийства родителей или жестокого насилия над ними, испытывают ночные кошмары, их преследуют страх, навязчивые картины увиденного, у них формируется стойкий невротический синдром. Исследователи отмечают, что психологическая реакция таких детей сильно отличается от реакции детей, родители которых умерли естественной смертью или пострадали вследствие тяжёлой болезни, вызванной ненасильственными причинами [1,2,3,4,5,8,9, 14,15,16,19,20,22,24].

Реакции на травматические события, формы поведения, в которых дети проявляют себя обычно во время стрессовых состояний, зависят от возраста, стадии психического развития детей, а также от умения этих детей привлечь различные средства (личностные и социальные ресурсы) для своего спасения и/или сохранения. Например, дети дошкольного возраста, особенно привязанные к родителям, в травматических ситуациях проявляют в своей поведенческой манере ещё более страстную привя-

занность к ним [1,2,3,4,5,8,9,14,15,16,19, 20,22,24].

Дети младшего школьного возраста, чуть менее зависимые от родителей, по свидетельству специалистов, резко меняются, пережив стрессовые ситуации. Они становятся раздражительными, грубыми, у них появляются жалобы на плохое самочувствие. Обычно, после пережитого у них резко падает успеваемость в школе [1,2,3,4,5,8,9, 14,15,16,19,20,22,24].

Реакция подростков, несколько более независимых от родителей и микросоциума, в подобных случаях напоминает поведение взрослых. Они теряют чувство самообладания, ведут себя неосознанно, не отдавая отчета в своих действиях. После перенесенных стрессов некоторые подростки пессимистически смотрят на свое будущее. Их угнетает страх быть изгнанными из об-

щества [1,2,3,4,5,8,9,14,15,16,19,20,22,24].

Все дети и подростки, пережившие психологический шок, страдают от его последствий. Кроме многих физических и психических расстройств у них наблюдается так

же нарушение процесса познания и поведения в обществе. Острота нарушений и их проявлений связана, как правило, со степенью жестокости насилия, наличием или отсутствием телесных повреждений у самого ребенка, а также утратой или сохранением семейной поддержки [1,2,3,4,5,8,9,14,15,16, 19,20,22,24].

Категория «утрата» является определяющей характерной чертой статуса беженца. Дети лишаются своих домов, привычных вещей, своих друзей, а, часто, родителей и близких родственников. Для большинства детей потеря родителей – это полная катастрофа, вызывающая тяжелые психические расстройства, которые могут неоднократно проявляться на протяжении их дальнейшей жизни. Для таких детей характерны неврозы, депрессии, ухудшение умственных способностей, ослабление активности. Не исключается для них и опасность оказаться в числе преступников. Исследователи отмечают, что наиболее уязвимым в этом отношении является дошкольный и подростковый возраст [1,2,3,4, 5,8,9,14,15,16,19,20,22,24].

К сожалению, дети беженцев испытывают также суровые лишения из-за недостатка пищи, воды, отсутствия медицинского обслуживания, надлежащего жилья. Все это ведет к физическому истощению организма. Развитие ребенка в результате замедляется, истощается и его эмоциональный потенциал. Вместе с тем, есть немало документальных доказательств того, что наличие семьи (в полном смысле слова), отмечаем ещё раз, помогает ребёнку выстоять даже в самых мучительных ситуациях психологического шока. Специалисты рассматривают способность ребёнка преодолевать невзгоды в качестве поведения, защищающего его от внутренних и внешних стрессов. В зависимости от того, как ребёнок беженцев воспримет и осмыслит стрессовую ситуацию, будет зависеть его способность проигнорировать угрозу или обойти источник стресса и не думать о возможных последствиях. Учёные доказывают наличие защитных факторов у ребенка, которые помогают ему выжить в критических ситуациях. К ним они относят качества харак-