5.9. Пространственные представления и пространственная ориентировка слепых и слабовидящих

Ориентация в пространстве есть процесс практического применения пространственных представлений, среди которых для ориентации в большом пространстве наиболее важную роль играют эпографические представления. Топографические представления — это представления о местности, возникающие на основе восприятия и локализации объектов в пространстве. Топографи­ческие представления являются сложной совокупностью образов памяти, в которых отражаются форма, величина, удаленность объектов и направление, в котором они расположены по отноше­нию к какой-либо точке отсчета.

Формирование топографических представлений, так же как и пространственных представлений вообще, происходит в резуль­тате отражательной, условно-рефлекторной деятельности мозга. В совокупной, интегративной деятельности многих анализатор­ных систем при восприятии пространства ведущая роль принад­лежит двигательному анализатору.

Топографические представления выступают в двух видах, раз­личающихся по уровню обобщенности: представления типа кар­та-путь и типа карта-обозрение.

Для топографических представлений типа карта-путь характерны конкретность и постепенность прослеживания пространственных отношений. Ориентация в пространстве на основе этих представ­лений имеет сукцессивный характер: в ходе ориентации воспро­изводятся и сравниваются с данными восприятия представления всех ориентирах, находящихся между отправными и конечными пунктами. Представления такого рода являются первичными, раз­виваясь раньше, чем представления типа карта-обозрение. При слепоте конкретное, сукцессивное прослеживание пространствен­ных отношений является наиболее распространенным способом ориентации. Именно с этим связана ограниченность автоматизма в ориентировке без участия зрения.

Представления второго типа — карта-обозрение — характери­зуются одномоментностью мысленного охвата пространственных отношений, свойственных тому или иному замкнутому простран­ству. При ориентировке, основанной на представлениях типа кар­та-обозрение, одномоментно, симультанно воспроизводится вся совокупность пространственных отношений в виде плана опреде­ленной местности. Представления этого типа формируются на ос­нове представлений типа карта-путь в результате их обобщения, а также выделения в виде схемы основного направления, расстоя­ния и наиболее важных ориентиров.

Существование у слепых тех же видов топографических пред­ставлений, что и у зрячих, еще раз показывает что в основе ори­ентации в пространстве лежит работа не одного зрительного ана­лизатора, а активное практическое отражение пространственных отношений в результате перемещений в пространстве и интегративной деятельности всех анализаторных систем.

Возможность формирования у слепых топографических пред­ставлений типа карта-обозрение подтверждает неправомерность противопоставления зрительного, симультанного восприятия ося­зательному сукцессивному

Способность восприятия пространства слепыми является тем фундаментом, на котором зиждется вся работа по формированию у них ориентации в пространстве, а также топографических пред­ставлений.

Способность к ориентации в пространстве обусловливает воз­можность человека определять свое местоположение в нем на ос­нове выбранной им системы отсчета с учетом трехмерности про­странства. Точкой отсчета может быть собственное тело или лю­бой предмет из окружения человека. Ориентация тесно связана со способностью передвигаться и решать задачу выбора направления, сохранять выбранное направление. Огромное значение в ори­ентировке имеют пространственные представления.

Пространственные представления лиц с нарушением зрения в целом адекватно отражают объекты внешнего мира и их взаимо­положение, но имеют некоторые особенности.

Говоря об особенностях представлений слепых, А. Г. Литвак ука­зывает на то, что образы памяти у них менее точны, полны, обоб­щены, чем у зрячих, однако они могут быть достаточно точными и сложными (Ф.Л.Шемякин, Н.Г.Хопрепинова).

При анализе динамики развития пространственной ориенти­ровки слепых детей необходимо учитывать структуру психологи­ческой системы аномального ребенка на каждом возрастном эта­пе, первичный дефект и особенности протекания психических и компенсаторных процессов.

Возраст является важнейшим фактором, определяющим содер­жание работы по коррекции недостатков пространственной ори­ентации, которая строится с учетом структуры “психологической системы” (Л.С.Выготский) каждого ребенка.

Единственное в отечественной тифлопсихологии исследование пространственной ориентировки лепых детей раннего и дошколь­ного возраста проведено Л. И. Солнцевой В нем рассмотрена ори­ентация ребенка в пространстве начиная с первых месяцев жиз­ни. Уже к 5 — 6 месяцам у слепых детей сформированы первые элементы ориентации в пространстве. Дети к этому возрасту спо­собны практически различать вертикальное и горизонтальное по­ложение. Они любят, чтобы их держали на руках не в положении лежа, а в положении сидя или стоя, балансируют своим телом, координируют движения рук при захватывании предметов, начи­нают локализовать по слуху нахождение близких, знакомых лю­дей, узнавать их по голосу.

В этот период большую роль играет установление связей между осязаемым объектом и его звуковой характеристикой как сигналь­ным признаком объекта. Выполнение детьми этого возраста дви­жений руками, головой, туловищем также способствует разви­тию ориентировки. Остаточное зрение в этот период играет менее значительную роль по сравнению с кинестетической, слуховой, вестибулярной чувствительностью.

Дальнейшая стадия развития ориентации связана с формиро­ванием активного самостоятельного передвижения в простран­стве и его познанием что способствует развитию сенсорной и двигательной сфер ребенка. Важнейшим фактором в структуре про­странственной ориентировки становится также пассивная и ак­тивная речь. Связь речи с движением, предметной деятельностью способствует ориентации в пространстве. На этом этапе четко про­является зависимость успешной пространственной ориентации от развития физических качеств ребенка и его двигательной сферы. Возрастает роль остаточного зрения в ориентации — ребенок ста­новится способным к дистантному выделению свойств окружаю­щих предметов.

На следующем этапе развития ориентации эта способность раз­вивается, что позволяет активно осуществлять коррекцию пер­вичного дефекта, совершенствование сенсорного анализа окру­жающего мира и тем самым способствовать усложнению и уточ­нению образов предметов, наполняющих пространство. Появляю­щаяся творческая игра и различные виды продуктивной деятельнсти требуют от ребенка необходимости анализа, систематиза­ции, классификации различных предметов, развивают его двига­тельную активность.

К концу старшего дошкольного возраста слепой ребенок спо­собен к совершенствованию и усложнению структуры образов-представлений, к их обобщению и конкретизации, т.е. в это вре­мя образуются сложные психологические системы, характеризу­ющиеся активным включением речи, памяти, мышления как в наглядно-практической, так и в наглядно-образной и понятий­ной формах.

Важнейшим периодом в развитии пространственной ориенти­ровки является школьный возраст. Сложные, системные комп­лексные представления о пространстве , включающие в себя не только сенсорные компоненты, но и в значительной степени ло­гические, начинают формироваться именно в школьном возрасте в связи с началом систематического обучения и формированием терминологии о пространстве, обозначающей общие признаки пространства и пространственных отношений, что позволяет обоб­щить разнородные чувственные знания.

Формирование пространственной ориентировки у слепых школьников осложняется при наличии помимо других слепоты первичных сенсорных и интеллектуальных нарушений. В настоя­щее время прослеживается тенденция к увеличению числа детей с множественными нарушениями.

Сложность обучения ориентировке в пространстве требует при­менения комплексного психолого-педагогического воздействия на ребенка, создания целостной системы коррекции, осуществляе­мой как на уроках, так и во внеурочное время.

Эффективность такой системы определяется: развитием вос­приятия пространственных свойств и отношений объектов (пред­метов), их формы, величины, взаимного расположения; сформированностью пространственных представлений и понятий, спо­собами оперирования ими; особенностями внимания, памяти и мышления, их видами и свойствами. Кроме того, она зависит от таких психических особенностей, как темперамент, характер, мотивация и интерес к деятельности. Важное значение имеют осо­бенности локомоторики

Следовательно, психологическая система, формирующаяся у слепых, представляет собой сложную динамическую организацию межфункциональных связей. Именно их своеобразное функцио­нальное сочетание, уровень развития, степень сформированности и определяют возможность адекватной пространственной ори­ентировки слепого.

Качественный анализ возможностей слепых детей в ориенти­ровке позволил В. А. Кручинину выделить 4 уровня ориентировоч­ной деятельности у детей школьного возраста. Дети соответственно уровню развития их ориентировочной деятельности были разделены на 4 группы.

На первоначальной стадии сформированности пространственной ориентировки, как правило, находятся дети (первая группа), не имевшие практики пространственной ориентировки в прем чах класса, школы, школьного участка, не говоря уже об ориентировке в условиях города.

Исследования Л. И. Солнцевой, Е. Б. Островской, В. А. Феоктистовой и других показали, что обучение ориентировке слепых детей на начальном этапе связано преимущественно с деятельно­стью одной сенсорной системы — осязательной или зрительной (если у детей есть остаточное зрение).

Для учащихся начальных классов характерно недостаточное ис­пользование бисенсорных и полисенсорных возможностей в осво­ении пространства. По мнению Е.А. Кульбуш, это можно объяс­нить тем, что слепые дети еще не умеют использовать в полном объеме сохранные анализаторы для отражения свойств предмет­ного мира и не накопили еще необходимого объема осязатель­ных, слуховых и зрительных представлений , которыми они могли бы оперировать при анализе своих восприятий, соотнося полу­ченные из внешнего мира сигналы с прежним опытом.

В этой связи следует подчеркнуть, что успешность ориентировки зависит не столько от использования одного из сенсорных ка­налов получения информации о внешней среде, сколько от со­гласованной деятельности всех сохранных сенсорных каналов, от умения включить эту информацию в систему представлений о пространстве. У слепых младших школьников, особенно у перво­классников, отмечается такой уровень функционирования сохран­ных анализаторов, когда еще не сформировалась динамическая система их взаимодействия, имеющая решающее значение в про­странственной ориентировке. Восприятие внешней среды у сле­пых детей этого возраста очень несовершенно.

Дети выделяют основные и второстепенные признаки воспри­нимаемых объектов, однако эти признаки не становятся еще обоб­щенными ориентирами и могут быть использованы только при узнавании конкретных предметов. Выделенные свойства еще не связываются детьми в единую целостную систему с присущей ей иерархией признаков.

Недостатки в развитии сенсорно-перцептивной сферы у детей младшего школьного возраста проявляются в неустойчивости, не­точности, фрагментарности, малой обобщенности их простран­ственных представлений.

Наряду с недостатками пространственного анализа у слепых детей 7 — 8-летнего возраста отмечается низкий уровень времен­ного различения. Чувство ритма (интегральным показателем кото­рого является реакция на время) у детей с нарушениями зренияэтого возраста значительно меньше развито, чем у нормально видящих сверстников и более старших детей с патологией зрения (В. А. Кручинин). Низкий уровень развития пространственно-временного анализа у слепых детей младшего школьного возраст, особенно у 7 —8-летних, отмечается также Л.Ф.Касаткиным.

Для учащихся первых классов типичен наглядно-действенны и анализ окружения , опирающийся на непосредственное восприятие, а у учащихся II—III классов уже начинает проявляться способность к оперированию образами в умственном плане.

Процессы синтеза у первоклассников охватывают единичные внешние признаки, а у школьников II—III классов — разнообразные и существенные признаки и отношения предметов.

В преодолении препятствий разной степени трудности, которые встречаются в процессе овладения слепыми учащимися на­выками пространственной ориентировки, особенно большое значение имеет эмоциональная мотивация действий . Чувства ответственности , долга, коллективизма и др. побуждают детей к преодолению препятствий, к волевым усилиям, способствуют выбору решений и т. п.

Учащиеся младших классов переживают чувство удовлетворения при удачном выполнении задания, но мотивы переживаний осознаются ими еще недостаточно. Положительные эмоции, ко­торые возникают у детей в процессе ориентировки, необходимо активизировать и закреплять, создавая оптимальный эмоциональный фон на занятиях.

По данным М. Н. Шардакова, нормально видящие учащиеся I класса также испытывают затруднения в определении пространственных отношений вне наглядной ситуации. В работе А. П. Гор баня показано, что нормально видящие дети ошибаются в оценке пространственных отношений относительно собственного тела. Причиной этих ошибок могут быть некоторые особенности их пси­хического, психофизиологического развития и условий ориенти­ровки. Одной из причин может быть еще недостаточная сформированность у детей 7 — 9 лет механизма совместной работы обоих полушарий головного мозга — (Б. Г.Ананьев и Е. Ф. Рыбалко). Эти особенности проявляются в слабом развитии пространственно-различительных функций сенсорных систем, а также в недоста­точной прочности связей между первой и второй сигнальными системами. Кроме того, типичные ошибки и трудности на этапе первоначального обучения в области восприятия пространства являются результатом противоречия между сложившимися к на­чалу обучения предметно-пространственными представлениями и специальными , сравнительно высокими требованиями к их про­странственно-различительной деятельности.

Учащиеся I класса школы для слепых испытывают значитель­но большие трудности в определении направлений в пространстве как по горизонтали , так и по вертикали относительно собственного тела и особенно относительно другого человека, что свидетельствует о том, что: а) они недостаточно владеют схемой тела;

б) не имеют ясных представлений о направлении движений и достаточно четкого словаря, отражающего направления движений.

Возможность характеризовать пространство относительно другого человека требует знаний и умений определять направление от себя и уже затем использовать эти умения при выяснении места другого человека в пространстве. Следовательно, у ребенка , неспособного определить свое положение относительно другого человека, не может быть правильного представления и о располо­жении предметов по отношению к другому человеку. У слепых детей, у которых нет четкого знания схемы своего тела и знания направлений, все определения направлений относительно другого лица будут случайными. Однако даже те слепые дети, которые стабильно правильно выполняют задания по определению направлений от себя, делают ошибок в оценке направлений относитель­но другого человека.

Наибольшее количество ошибок выявлено в связи с определе­нием нахождения предметов по отношению к другому человеку, стоящему напротив испытуемого, что требует зеркального пред­ставления (кроме, конечно, отношения «верх — низ»). Слепым нуж­но владеть «мыслительной операцией обратимости» (Ж.Пиаже) не только в ориентировке, но и в письме по Брайлю.

Таким образом, ошибки пространственной ориентировки у этих детей связаны также с несформированностью мыслительной дея­тельности. Об этом свидетельствуют и ошибки при поворотах тела. Повороты кругом при ориентировке на какой-либо предмет или па учителя большинство учащихся выполняли нечетко, с полу­оборота, с переступанием. Они испытывали серьезные затрудне­ния при характеристике собственного положения в пространстве но отношению к предметам при поворотах и при определении пространственных отношений между самими предметами.

Особенно следует выделить ошибки в определении местополо­жения предметов в их удаленности относительно учащихся. На­пример, они затрудняются в локализации положения предметов относительно собственного тела (дальше, ближе, там, тут). У де­тей первой группы отмечаются и недостатки в ориентировке при выполнении основных локомоторных действий. Трудности в ходь­бе усугубляются малой подвижностью, что затрудняет формиро­вание представлений об удаленности предметов, мерилом чего для слепого является ходьба и время движения.

Выделим характерные недостатки ориентировки в простран­стве слепых школьников, отнесенных к второй группе . Уча­щиеся этой группы по сравнению с предыдущей испытывают труд­ности прежде всего при определении пространственных направлений относительно другого человека . Особенно большие затруд­нения у них вызывает оценка направлений «налево-направо», «впе­ред-назад». Ошибки такого рода свидетельствуют о неумении уча­щихся абстрагироваться от собственного положения и о недоста­точно обобщенном и дифференцированном представлении об окружающем пространстве.

Указанные трудности связаны также с недостатками обобщаю­щей функции речи, понимания терминов, означающих данные направления.

У слепых детей этой группы еще недостаточно сформирова­лись пространственное мышление и пространственные представ­ления, двигательная память, перцептивные действия. Поэтому они испытывали серьезные трудности при определении собственного положения по отношению к предметам и при установлении про­странственных отношений между самими предметами. Дети теря­ют ориентировку после изменения собственного положения , на­пример при поворотах на 90 и 180°, или определяя положение предметов, расположенных в центре относительно других пред­метов.

У учащихся этой группы много ошибок, обусловленных неуве­ренностью при выполнении заданий на определение удаленности и расположения предметов относительно учащегося (дальше, бли­же, там, тут и т.п.). Выявлены также нарушения пространствен­ной ориентировки при выполнении локомоторных действий (ходь­ба, прыжки, метание). Это в определенной мере объясняется не­совершенством функций двигательного анализатора, которые в возрасте 8—10 лет активно формируются.

Проведенный нами психолого-педагогический анализ возмож­ностей детей этой группы свидетельствует о необходимости вести работу по всем главным направлениям развития ориентировки.

1. Накопление и расширение знаний и представлений о пред­- метном мире, окружающем детей, со всем многообразием его свойств и качеств. При этом характерным и преимущественным методом ознакомления является обследование конкретных нату-­ ральных объектов и помещений.

2. Развитие сенсорики детей с вовлечением как сохранных, так и нарушенных анализаторов: умение анализировать свои воспри-­ ятия отдельных признаков предметов и их комплексов, узнавать знакомые объекты; умение мысленно восстанавливать всю карти­- ну воспринятого и описывать ее.

3. Формирование и совершенствование моторики слепого, уме-­ ния контролировать движения; формирование комплексов авто- матизированных движений ходьбы.

Значительное место здесь уделяется такой «азбуке ориентиро­вания и движения», как способы защиты от ушибов, поиск упав­ших предметов и т. п.

Воспитание личностных качеств: умения преодолевать труд-­ ности (в частности, боязнь пространства), настойчивости.

4. Формирование умения опосредствованного познания окру-­ жающего с помощью карандаша, трости, технических средств ори-­ ентации.

5. Обучение специфическим способам ориентации, технике ори-­ ентировки.

Для слепых учащихся второго уровня, которые уже владеют достаточно обширным кругом знаний, представлений и умений, снизанных с пространственной ориентировкой, характерны иные (по сравнению с первым уровнем) психологические особенности.

Если дети первого уровня овладевают пространственной ори­ентировкой на основе конкретных представлений об окружаю­щем их пространстве, комплексе конкретных объектов с их свойствами, опознавательными ориентирами, которые они хорошо тают, то на втором уровне психические образования, возник­шие в результате развития и обучения, позволяют создавать более обобщенный образ окружающего пространства. Дети уже способ­ны осваивать маршруты на участке школы, на спортивной пло­щадке, используя простейшие системы ориентировок, умеют пе­реключать и распределять внимание, одновременно воспринимать разномодальные ориентиры.

Способность к целостному восприятию и интерпретации ком­плексных ориентиров на отдельных небольших участках простран­ства позволяет ставить перед ними задачу овладения конкретны­ми маршрутами типа карта-путь еще без создания целостного пред­ставления обо всем изучаемом пространстве.

Безусловно, обследование пространства по пути изучаемого маршрута остается конкретным, однако все большее значение при­обретает моделирование этого пути. Этому способствует исполь­зование макета-полигона, позволяющего детям воспроизводить отрезки маршрутов на пришкольном участке и создающего пред­посылки для перехода к новым, более обобщенным и более совершенным методам обучения и формирования топографических представлений об участке, где расположена школа и прилегаю­щие к ней улицы.

Это задача для детей, включенных в третью группу сфор­мированно ориентации. Дети этой группы овладевают топо­графическими представлениями и умением пользоваться ими в процессе реальной ориентировки, а также умением пользоваться пространственными схемами — моделями микрорайона , приема­ми ходьбы с длинной и короткой тростью белого цвета (подъ­емом, спуском по лестнице, переходом улицы, определением тро­туара и т.п. с использованием слухового , обонятельного, осязатель­ного анализаторов, вибрационной чувствительности, остаточно­го зрения).Наиболее сложные задачи стоят перед учащимися, относящимися к четвертой группе сформированности ориентировки — свободной ориентировки в пространстве. Важным психологическим условием отнесения к этому уровню является умен не­самостоятельно ориентироваться в незнакомом пространстве на основе использования схем путей, планов района , города, т.е. осуществлять перенос усвоенных умений в новые условия.

Этого достигают немногие учащиеся, и главная педагогическая задача здесь — формирование у детей таких качеств личности, как уверенность, смелость, упорство. Требуется большая индивидуальная работа по практической ориентировке на местности.

В занятиях с учащимися этой группы значительное время отводится на самостоятельные посещения магазинов , почты, телеграфа и др. Особое место занимает обучение общению со зрячими, умению использовать их помощь в ориентировании . Это способ­ствует преодолению неуверенности в себе, тревожности.

Таким образом, анализ обучения пространственной ориентировке слепых детей показал, что процесс ее формирования многоуровневый и связан с развитием и совершенствованием интегративных процессов, формированием умений и возможностей слепых детей целостно и обобщенно воспринимать окружающее пространство, анализировать его, используя как конкретные, так и обобщенные ориентиры.

Выделенные уровни формирования пространственной ориентировки, связанные с развитием различных психических образований и систем, позволяют определить в программе обучения не­сколько направлений, по которым должна проводиться работа:

1. развитие и совершенствование сенсорно-перцептивной сферы;

1. развитие высших форм познавательной деятельности;

2. расширение словарного запаса учащихся;

2. воспитание и самовоспитание личностных качеств слепых школьников ;

3. повышение двигательной активности;

3. создание системы межпредметных связей в обучении ори-­ ентировке и подвижности, а также обучение технике ориентиро-­ вания.-

Таким образом, исследования показали, что недоразвитие дви­жений и ориентировки в пространстве, неполнота и фрагментар­ность образов восприятия и представлений являются следствием нарушения зрения и образуют у лиц с такими нарушениями сово­купность вторичных дефектов.

В связи с недостатками пространственной ориентировки у сле­пых формируется своеобразное представление об окружающей сре­де, не отражающее реальных пространственных отношений меж­ду предметами.

В осложненных условиях ориентировки, когда движется или субъект, или объект, или оба находятся в движении, эта особен­ность проявляется наиболее отчетливо и приводит к возникнове­нию у слепых пространственной фобии, что в свою очередь оказывает тормозящее влияние на удовлетворение потребности сле­пых в получении более полной информации об окружающем мире. Неудовлетворенная потребность в познании отрицательно влияет и на физическое развитие слепого, неблагоприятно отражается па его общем развитии.

Формирование достаточно высокого уровня автоматизирован­ных навыков пространственной ориентировки позволяет детям осу­ществлять перенос этих навыков в различные сферы деятельности, снимает такие последствия слепоты, как боязнь простран­ства, неуверенность в своих силах, медлительность и осторож­ность в движениях, ограничение самостоятельности, т.е. влияет на личность слепых в целом, повышая уровень их социально-психологической реабилитации.

Психологический анализ особенностей ориентирования сле­пых детей показал, что формирование свободной ориентировки и мобильности требует специальной работы, включающей созда­ние психологической готовности к самостоятельной ориентиро­вочной деятельности. Задачей такой работы является расширение знаний и представлений об окружающем мире, свойствах и каче­ствах объектов, в которых детям приходится ориентироваться. Это предполагает умение выделять и воспринимать различные свой­ства объектов в качестве ориентиров, т.е. развитие познаватель­ной деятельности с акцентом на выделение ориентиров, воспри­нимаемых как сохранными, так и поврежденными анализаторами.