5.3. Личность и особенности ее развития при нарушениях зрения1

Представления Л. С. Выготского о первичных и вторичных де­фектах и их влиянии на ход психического развития находят яркое подтверждение в наблюдениях за формированием личности при нарушениях зрения. Глубокие нарушения зрения оказывают влия­ние на разные компоненты структуры личности. В связи с тем что одни черты и качества личности оказываются в значительной за­висимости от дефекта зрения, другие в меньшей, на третьих от­ражаются неблагоприятные внешние условия развития, в исто­рии тифлопсихологии сложилось несколько различных взглядов на личность слепого.

Так, Ф. И. Шоев отрицал не только влияние слепоты на лич­ность, но и считал, что тифлопсихология как наука не нужна, так как психика слепого ничем не отличается от психики зрячего. Теория Адлера о сверхкомпенсации, которой частично придер­живался и Л.С.Выготский, утверждала, что поражение зрения оказывает положительное влияние на развитие личности, поэто­му слепые превосходят по многим показателям психическое раз­витие зрячих. В тифлопедагогике приверженцем этой же теории был Б. И. Коваленко. К. Бюркленом выдвигалась идея о специфи­ческом развитии слепого как человека особого типа, мир которо­го несходен с внутренним миром зрячего.

Экспериментальные психологические исследования аномаль­ных детей разных категорий показывают, что первичный дефект, в соответствии с его спецификой, вызывает многообразные вто­ричные изменения в психике ребенка.

Ж. И.Шиф (1965) отмечала, что “общим для всех случаев ано­мального развития является то, что совокупность порождаемых дефектом следствий проявляется в изменениях в развитии лично­сти аномального ребенка в целом”.

В.И.Лубовский (1971) также выделил влияние дефекта на раз­витие личности как важнейшую закономерность развития, общую для всех аномальных детей.

Влияние дефекта и в частности нарушений зрения на развитие психики ребенка не является только прямым или однозначным, оно сказывается в системном характере нарушений, среди кото­рых можно выделить вторичные и третичные.

Выступая против позиции московских дефектологов, А. И. Зо­тов ставил своей задачей опровергнуть их утверждение, согласно которому есть прямая зависимость развития психических процес­сов и личности в целом от поражения зрения. Им выделено (1981) три группы психических явлений, существенно отличающихся сте­пенью влияния, которое оказывает на них имеющийся дефект.

Первая группа психических явлений, как их уровень, так и процесс достижения этого уровня, характеризуется отсутствием зависимости от патологии зрения.

Вторая характеризуется независимостью уровня достижений от патологии зрения и дифференцированной зависимостью самого процесса достижения определенного уровня от остроты зрения и характера заболевания .Третья группа психических явлений характеризуется прямой зависимостью от дефекта зрения; к ним относятся “собственно зрительные явления”, обусловленные поражением перифериче­ских и проводниковых частей зрительного анализатора.

Развивая эту тему, А. Г.Литвак (1982) конкретизировал три группы, или блока, психических образований, входящих в струк­туру личности, влияние слепоты и слабовидения на которые раз­личны. Это: 1) психические процессы, 2) психические состояния и 3) психические свойства личности. При этом отмечается прямая зависимость между глубиной дефекта, временем его появления и протеканием таких перцептивных процессов, как ощущения, вос­приятия и представления.

Первый блок структуры личности — формирование таких пси­хических процессов, как мышление, речь — находится в опосредо­ванной зависимости от нарушения зрения, так как за счет разви­тия компенсаторных процессов они развиваются до уровня нормы. Второй блок структуры личности — психические состояния — также испытывают влияние дефекта, хотя это влияние имеет вре­менный характер. Сюда входят эмоции, возникающие при по­явлении или осознании своего дефекта, отличия от нормально видящих .

Третий блок структуры личности — темперамент, характер, способности, направленность личности - рассматривается как устойчивые ее свойства, определяющие личность человека.

И несмотря на то что направленность личности имеет соци­альную природу, автор отмечает, что некоторые из ее компонен­тов, такие как потребности и интересы, испытывают влияние на­рушения зрения и их становление зависит от состояния зрения.

Таким образом, можно говорить о том, что такие глубокие на­рушения зрения, как слепота и слабовидение, оказывают влия­ние на формирование всей психики человека, включая и лич­ность. Однако это влияние нивелируется коррекционным воздей­ствием и условиями развития как в семье, так и в воспитательных учреждениях. Личностные качества детей, имеющих серьезные физические недостатки, подвергаются значительным изменени­ям в дошкольный и подростковый периоды.

Дети с глубокими нарушениями зрения в дошкольном возра­сте начинают понимать свое отличие от нормально видящих де­тей, а в подростковом — по-настоящему переживать свое физи­ческое несовершенство. Наличие у них недостатков зрения и осоз­нание своего отличия от нормально видящих приобретает лично­стный смысл (А.М.Жихарев, 1984).

В связи с этим особенно остро стоит вопрос о выделении тех психолого-педагогических условий, которые оказывают коррекционно-развивающее влияние на формирование личности подро­стка, имеющего глубокие нарушения зрения.

Социально-психологическая реабилитация и проблемы форми­рования личности детей с глубокими нарушениями зрения. Пробле­мы формирования личности незрячего неотделимы от вопросов практики социальной и социально-психологической реабилита­ции инвалидов по зрению. В теории и практике социальной реаби­литации сформулирован принцип: реабилитация слепого — это прежде всего реабилитация его как личности .

Однако, как отмечает Д. Э.Урлакис (1990), исследований, в которых непосредственно изучались бы вопросы социализации и формирования личности слепых и слабовидящих, чрезвычайно мало. В основном усилия различных авторов направлены на анализ различных аспектов реабилитации взрослых инвалидов по зрению и исследование их личностных особенностей в связи с проблемой реабилитации.

В этой связи интересна работа Л.Н.Силкина (1983), в которой с позиций общей и социальной психологии представлена попыт­ка дать научное обоснование программы социально-психологи­ческой реабилитации и средств ее осуществления на примере орга­низации такой работы в школе восстановления трудоспособности слепых (ШВТС).

Социально-психологическая реабилитация рассматривается как восстановление психических функций, процессов целостного адек­ватного поведения и личности врожденноослепшего и взросло-ослепшего, нарушенных в результате потери зрения, осуществляе­мое психологическими средствами и методами. Реабилитация направ­лена на адаптацию незрячего к своему окружению , и эта адаптация связана в первую очередь с особенностями личности незрячего.

Выделяются три аспекта: 1) адаптация личности к предметно­му миру; 2) адаптация личности к социальной среде; 3) адапта­ция личности к собственному “Я”.

В первом случае речь идет о достижении мобильности, само­стоятельности, уверенности, т. е. выделяется операционально-деятельностная сторона реабилитации, связанная с формировани­ем или восстановлением умений и навыков, необходимых незря­чему для самостоятельной жизни.

Второй аспект связан со взаимодействием незрячего со своим социальным окружением, с активностью этого окружения по вов­лечению его в коллективную и трудовую жизнь, т. е. в первую оче­редь со взаимоотношением зрячих и незрячего, с общением и др. Третий аспект адаптации связан с оценкой собственного положе­ния в обществе, с отношением к своему дефекту, с переживани­ем своего “Я”. В целом же реабилитация инвалида по зрению в личностном плане выступает как проблема становления внутрен­ней саморегуляции личности.

О чрезвычайной важности выделенных аспектов адаптации для формирования личности подростков с глубокими нарушениями зрения говорит тот факт, что, по данным Т.С.Шалагиной (1990), () % учащихся ШВТС — это выпускники школ для слепых детей. Они плохо обучены ориентировке в пространстве, стесняются использовать трость. Причиной неподготовленности к самостоя­тельной жизни этих людей, по мнению Т.С.Шалагиной, является замкнутая, оторванная от реальных жизненных проблем, систе­ма обучения в школе-интернате для слепых детей. Нарушено и психосексуальное развитие подростков, что связано с нивели­рующими тенденциями воспитания мальчиков и девочек и ведет к маскулинизации черт характера у девочек и феминизации их у

мальчиков.

Как показало исследование контингента учащихся ШВТС, име­ющих врожденную слепоту, с помощью адаптированного лично­стного опросника ММР1 можно выделить две группы лиц с раз­личной степенью психологической адаптации: 1) те, кто облада­ет хорошей психологической адаптацией; 2) те, кто обладает пло­хой психологической адаптацией.

Обе группы различаются определенными личностными харак­теристиками, во многом определяющими успех психологической адаптации.

К первой группе относятся лица, имеющие следующие ха­рактерные качества: приподнятое настроение, повышенную словоохотливость, разговорчивость. Обычно им свойственна пе­реоценка своих сил и возможностей, что отражается часто в за­вышенной самооценке. Это тот тип личности, в структуре кото­рого выделяется фактор эмоциональной подвижности. Такие люди адекватно и гибко реагируют на изменения в социальной сфере и отношение к ним окружающих. Они общительны, готовы по­могать другим. В то же время в структуре их личности присутству­ет такой компонент, как ригидность. Это выражается в опреде­ленной стойкости аффекта. В поведении этих лиц можно отме­тить черты обидчивости, повышенной психологической рани­мости.

Вторая группа характеризуется как неадаптированная или ма­лоадаптированная. Это лица, не достигшие психологической реа­билитации. Они живут в состоянии внутреннего дискомфорта и конфликта, не поддающегося разрешению собственными сила­ми. У них на первый план выступают факторы тревожности и не­управляемости поведением. Основное для таких людей — чувство страха, порождаемое внешними обстоятельствами. Эти люди час­то застенчивы, скованны, закомплексованы. У них обычно отме­чаются признаки неуверенности в себе, в своих силах и возмож­ностях.

Г. Пуочяускене (1988) показывает, что это является результа­том внутренней каузальной атрибуции, которая характеризуется отношением субъекта к успехам и неудачам своей деятельности, локализацией препятствий внутри самой личности, а не вовне, в независящих от нее обстоятельствах. С точки зрения Г. Пуочяускене, именно развитие внутренней каузальной атрибуции является тем решающим условием, которое обеспечивает благоприятное тече­ние процесса реадаптации. Добавим, что указанное понимание внутренней каузальной атрибуции связано с определенными струк­турами “образа Я” (в частности, с переживанием своего дефекта) и с таким личностным образованием, как уровень притязания.

Конечную цель психологической реабилитации инвалидов по зрению сформулировал Т. Руппонен: конечной целью реабилита­ции является достижение такого психологического состояния, когда человек воспринимает свой зрительный дефект как одно из своих качеств, т. е. определенную индивидуальную характеристи­ку, отличающую его от других, но не более того. Достижение та­кого состояния возможно только при определенной психологи­ческой работе с индивидом и, кроме того, при адекватном отно­шении к нему со стороны социального окружения, т. е. при опре­деленной психологической поддержке широкого круга людей.

Вопросы взаимоотношений незрячего с социальным окруже­нием, которое в основном состоит из зрячих людей, являются довольно острыми и не получившими еще своего разрешения.

Так, В. П. Гудонис (1995) вообще рассматривает отношение зря­чих к слепому как основную проблему социальной реабилитации. В массе зрячих (около 80 %, по данным автора) бытует мнение , что незрячий — это обездоленный судьбой, беспомощный чело­век. По мнению В. П. Гудониса, такое восприятие незрячих связа­но с их изолированностью в обществе . Взрослые слепые объеди­нены сетью УПП общества слепых, дети находятся в системе спе­циализированных учебно-воспитательных учреждений. Вследствие этого и в силу ряда других причин (в частности, в силу отсутствия информации о жизни слепых) у зрячих нет адекватного представ­ления о возможностях слепых и нет элементарных знаний и навы­ков оказания конкретной помощи слепому человеку.

Особенностям межличностного восприятия слепых и зрячих было посвящено исследование В. Петренко и В. Вашвилайте (1988). Исследовались представления слепых о зрячих и зрячих о слепых методом семантического дифференциала Осгуда. Было установле­но, что есть связь между стереотипным восприятием слепого зря­чими и теми оценками, какие слепые ожидают от зрячих . В то же время слепые не идентифицируют себя со “стереотипным обра­зом слепого”, имеющимся у зрячих. Сравнение представлений слепых и зрячих о мотивах поведения других людей также показа­ло расхождение. Было обнаружено , что для слепых более важным, чем для зрячих, является категория альтруизма.

Исследование социальных установок слепых по отношению к зрячим и по отношению к себе было проведено А . Суславичюсом (1988). Было показано, что установки зрячих и слепых различны. Гак, у зрячих можно выделить три группы социальных установок:

1. социальная установка игнорирования слепых, избегания кон­ тактов с ними. Многие зрячие исходят при этом из суждения, что слепым неприятен контакт со зрячими ;

2. псевдоположительная установка, которая сводится к тому, что зрячие снисходительны в своем отношении к слепым. Исходя из этого, зрячие снижают требования к слепым, что может вести к ограничению активности последних. Это часто отмечается в ро­- дительских установках. Другим проявлением псевдоположитель- мой установки является нетактичное отношение зрячих, когда в присутствии слепого его начинают жалеть, расспрашивают его о дефекте и пр.;

3. адекватная социальная установка, которая включает в себя правильную оценку реальных возможностей слепого, создание для него благоприятных условий развития его способностей и дости­- жения жизненных целей.

Установки слепых по отношению к зрячим также могут быть разделены на три типа:

1. социальная установка зависимости, т.е. с точки зрения сле­- пого зрячие обязаны помогать слепому и многое делать за него;

2. установка избегания зрячих, предпочтение общения с себе подобными ;

3. адекватная социальная установка, когда общение с други­- ми людьми строится не на основе наличия или отсутствия у них зрительного дефекта.

Было также показано, что установка лиц с нарушением зрения по отношению к себе имеет свои особенности. В первую очередь это связано с оценкой своей внешности. При этом самооценка незрячих именно этого фактора зависит от критерия, который они используют: либо за точку отсчета берется собственное пред­ставление о себе, построенное исходя из оценки своего положе­ния, либо происходит ориентация на внешние оценки, идущие от зрячих.

Оценка своей внешности является составной частью интегративной оценки самого себя. Исследование Д. Джервиса самооцен­ки слепых (1960), на результаты которого ссылается А.Суславичюс, показало, что слепые склонны относить себя к крайне поло­жительным или крайне отрицательным значениям на шкале са­мооценки. Либо слепые считают себя неспособными к выполне­нию своих жизненных задач, либо их самооценка завышена, что проявляется в игнорировании факта слепоты и ее последствий.

Как отмечает Т. Руппонен, изменения в самооценке связаны с адаптацией к своему состоянию, а также с тем, что в процессе своего развития дети с врожденной слепотой переживают несколь­ко психологических кризисов, связанных с осознанием того, чтоони не такие, как многие их сверстники. Особенно остро этот кризис, по мнению Т. Руппонен, переживается в подростковом возрасте. Об этом же свидетельствуют и данные Т. Маевского, ко­торый показал, что в подростковом возрасте имеет место обо­стрение нарушений социальных отношений в связи с тем, что дети начинают осознавать свой зрительный дефект.

Указанные выше факторы несовпадения социальных устано­вок зрячих и слепых, особенности самооценки слепых ставят осо­бую проблему — положение незрячего в системе социальных меж­личностных отношений. Как мы уже видели, это в первую очередь положение незрячего в среде зрячих и характер их взаимоотноше­ний , а также вопросы формирования адекватного образа слепого у зрячих, содержания социальной роли “инвалида по зрению”, значения коммуникации. Как показало исследование Р. Банзявичене (1986), нарушение общения, вызванное слепотой, является наиболее стрессогенным фактором, вызывающим наибольшие отрицательные переживания . Особенно затруднено общение слепых со зрячими вследствие недостаточной психологической компетен­ции слепых и отсутствия у них необходимых навыков общения .

Приведенные выше факты особенностей личностного разви­тия незрячих в аспекте их социально-психологической реабили­тации ставят проблему предельно ранней реабилитации и прове­дения необходимой работы с детьми, имеющими глубокие нару­шения зрения, в тот период, когда происходит активное форми­рование их личности. В этой связи речь скорее должна идти не о реабилитации как таковой, а о предупреждении возможных нега­тивных изменений и последовательной подготовке детей к само­стоятельной жизни.

Завершая рассмотрение разных аспектов социально-психоло­гической реабилитации незрячих, отметим, что почти все иссле­дователи большое внимание уделяют личностным изменениям, личностному формированию инвалидов по зрению. Действитель­но, успешность социальной реабилитации (или абилитации, если вести речь о раннем процессе реабилитации) во многом зависит от того, какие личностные качества будут сформированы у детей, имеющих глубокие нарушения зрения, к моменту их выхода в самостоятельную жизнь.

Как показывают вышеприведенные исследования, скорее сле­дует говорить не о качествах личности, а о целостной системе отношений личности. В нее включаются:

1. представления о себе самом, отношение к своему дефекту, отношение к другим людям;

2. отношение к жизненным целям, отношение к прошлому и будущему, отношение к жизненным ценностям;

3. отношение к непосредственному социальному окружению, отношения с другим полом.

Формирование основных личностных структур: образа себя, на­правленности личности и ее временной перспективы, отношений с другими — невозможно без самого главного и основного усло­вия формирования личности ребенка — наличия возможностей для приобретения широкого социального опыта. Получение тако­го опыта возможно лишь в широком коммуникационном взаимо­действии ребенка со взрослым. Взаимодействуя со взрослым, а потом и со сверстниками, ребенок получает разнообразный опыт, который приводит к формированию дифференцированной систе­мы отношений личности.

Особое значение в формировании личности имеет система от­ношений к ребенку в раннем и дошкольном детстве.

Влияние различных типов отношений в семье на развитие лич­ностных качеств слепого и слабовидящего ребенка изучались Г. А. Буткиной и С. М.Хорош (1991) .

Из всего многообразия возможных типов взаимоотношений в семье, создающих как благоприятные, так и неблагоприятные ус­ловия для развития ребенка, рассмотрим три варианта неблаго­получно складывающихся внутрисемейных отношений, воспиты­вающих у ребенка нежелательные личностные качества. К сожале­нию, такие типы взаимоотношений встречаются довольно часто.

1. Существенную психолого-педагогическую проблему представ­- ляет воспитание слепого ребенка в атмосфере чрезмерной заботы. Взрослые члены семьи его ни к чему не приучают, предохраняют от малейшего усилия, предупреждая любое его желание. Уберегая его от всякого риска, они балуют ребенка, потакая его капризам и прихотям. Довольно часто излишняя опека сопровождается чрез­ мерным проявлением любви, захваливанием, переоценкой спо­- собностей ребенка.

Маленький слепой, видя отсутствие твердости со стороны ро­дителей, их нерешительность и постоянный страх за него, пре­вращается в деспота.

При таком характере взаимоотношений главенствующая роль принадлежит не взрослым, разумно учитывающим потребности и желания слепого ребенка, а ребенку, который диктует свою волю. Доброта и мягкость, не сопровождаемые неуклонной требователь­ностью к слепому, у которого должны быть свои обязанности, не формируют привычки к труду. Ребенок превращается в избало­ванное, эгоистическое существо, совершенно не готовое в буду­щем к самостоятельной жизни. У него формируется чисто потре­бительская психология, не воспитываются необходимые качества личности, такие как трудолюбие, самостоятельность, инициати­ва и чувство ответственности, отсутствуют воля и эмоциональная сопротивляемость различным жизненным препятствиям.

2. Подавляющее, деспотическое поведение родителей по отно-­ шению к ребенку. Такой вариант общения в значительной степени определяется личностными особенностями родителей, как пра­вило, одного из них. Родители на первое место ставят строгость, твердость и жесткость. Здесь господствует железная непреклонность в указаниях и требованиях, и никакие чрезвычайные обстоятель­ства не в силах отменить или ослабить их. Оскорбления, недове­рие — обычный стиль отношений в таких семьях. Практика наказа­ний, угроз держит детей в постоянном напряжении, подавляет их и травмирует. Воспитывающий прибегает к насилию обычно тогда, когда он не в силах обосновать разумность своих требований. Про­явление бездумной жесткости к ребенку вызывает как ответную реакцию ложь и чувство разобщенности. Покоряясь воле взрослого, ребенок испытывает неприязнь к нему и, если он чувствует свою безнаказанность, переходит к открытому неповиновению. Другие замыкаются, предаются мечтаниям и фантазиям. Авторитарные родители страдают эмоциональной глухотой, что делает их неспо­собными к сопереживанию и существенно затрудняет их понима­ние той субъективной жизненной ситуации, в которой находится слепой ребенок, а также понимание его потребностей и интересов. Ребенок растет либо несамостоятельным , подавленным, часто задерганным и малоинициативным, либо вступает на путь непре­рывного хронического конфликта, у него развивается открытая или скрытая агрессивность.

3. Общее эмоциональное отчуждение членов семьи и родителей по отношению к слепому ребенку приводит к отсутствию взаимо­понимания между ними и духовной разобщенности.

Слепой ребенок в такой семье живет узкими интересами, замк­нувшись в своем внутреннем мире, в который он не допускает родителей. У него не формируется потребность в общении ни с членами семьи, ни с другими людьми.

Обстановка эмоционального отчуждения ранит слепого ребен­ка, у него обостряется чувство неполноценности и своей ненуж­ности, возникает ранняя глубокая тревожность, и такой ребенок в конце концов не сможет развить в себе адекватного чувства соб­ственного достоинства. Его самооценка неоправданно занижена. Жизнь слепых детей, в период обучения долгое время прожи­вающих в школе-интернате, проходит в условиях регламентиро­ванного, ограниченного общения. Это чрезвычайно стабильная по составу, устойчивая по распределению социальных ролей среда сверстников и ограниченное число взрослых, с которыми может взаимодействовать слепой подросток. Общение взрослых и детей в этих условиях строится скорее по формальным принципам, а не по индивидуально-варьирующим эмоциональным.

Все это не может не влиять на процесс формирования лично­сти подростка.

Исследования глубинных структур личности подростков и стар­ших школьников с нарушением зрения (Р. А. Курбанов, А.И.Виленская) проводились по проективным методикам: использова­лась методика неоконченных предложений , методика самооцен­ки Дембо-Рубинштейн и методика определения уровня притяза­ний. Анализ данных обнаруживает у подростков тенденцию зани­жения уровня притязаний по сравнению с нормально видящими. Это же характерно и для незрячих старшеклассников. При этом среди группы подростков с нарушением зрения имеется большой диапазон колебаний в уровне притязаний , отмечается также тен­денция снижения числа адекватных выборов при переходе от иде­ального к реальному уровню притязаний. Стратегия исследования уровня притязаний у старших школьников позволяла проследить, как испытуемый строит свое поведение при движении от одной промежуточной цели к другой и как на него влияет успех или неуспех.

Незрячие старшие школьники лучше всего выполняли задание на запоминание и испытывали серьезные трудности при решении задач, требующих общих знаний. Это свидетельствует о неумении незрячих школьников пользоваться информацией, содержащейся в книгах, журналах, радиопередачах, неумении найти в своей памяти необходимый материал. Как уже указывалось, уровень при­тязаний незрячих учащихся оказался несколько ниже, чем у нор­мально видящих школьников. Если наибольшее число выборов зрячих лежит в зоне максимально сложных задач , то у незрячих — в зоне наименьшей сложности. Это говорит об их неуверенности в себе, о неблагоприятном личностном развитии и в сочетании с достаточно высокой самооценкой свидетельствует также о том, что незрячих в большинстве случаев удовлетворяет средний уро­вень развития.

Внутренняя картина личности незрячих старшеклассников вы­является при анализе сложившейся системы ценностей, представ­лений о себе и своем дефекте и месте среди зрячих. Большинство учащихся неадекватно относится к своему дефекту , игнорируя или вытесняя его.

Для незрячих подростков личностно-значимыми являются от­ношения со сверстниками, своими соучениками, отношения с близкими взрослыми, отношение к своему дефекту.

Особое место занимают сферы, отношение к которым еще не сформировалось или же оно противоречиво, амбивалентно, так что суммарная оценка этой сферы составляет 0. Для незрячих под­ростков это сферы отношения к семье, к прошлому, к друзьям.

Большое внимание было уделено результатам, полученным по шкале “здоровье”, поскольку это были вопросы, связанные с от­ношением к своему дефекту, а также вопросы отношения к зря­чим и оценка своего места в среде зрячих.

Результаты исследования показывают, что дети этого возраста еще недостаточно адекватно оценивают себя в связи со своимизрительными возможностями. Наблюдается тенденция либо завы­шения самооценки по этой шкале, когда подросток помещает себя значительно выше середины, а в беседе признается, что, по его мнению , нарушение зрения не связано со здоровьем, либо зани­жения самооценки, когда ученик помещает себя на шкале ниже середины, мотивируя это тем, что нарушение зрения является серьезнейшей помехой для улучшения здоровья.

Следует отметить, что для незрячих подростков и при оцени­вании себя по другим шкалам, особенно по шкале “счастье”, ха­рактерна тенденция занижения самооценки в связи с наличием у них зрительного дефекта.

Наибольшую ценность для незрячих старшеклассников, по по­лученным данным, представляют такие качества, как целеустрем­ленность, умение добиваться поставленной цели. Однако называя их, они не раскрывают способов их достижения. Привлекатель­ными чертами характера в людях и в себе они считают терпи­мость, умение сдерживать себя в конфликтных ситуациях.

Результаты исследования показали также, что у незрячих стар­шеклассников значительное место занимают сознание вины, страхи и опасения. У большинства учащихся это “социальные страхи”, связанные с общением с другими людьми.

У незрячих старшеклассников проявляется двойственное отно­шение к половой жизни. Оно связано со страхами и опасениями, с сознанием вины и является источником сильных внутренних конфликтов.

Анализ отношения к своему дефекту показал, что учащиеся сравнивают себя со зрячими , хотят доказать, что они лучше их, и это также проявление глубокого внутреннего конфликта.

Таким образом, исследования показали, что уровень притяза­ний и самооценки незрячих школьников несколько ниже и менее устойчив, чем у зрячих , у них не сформировано адекватное отно­шение к своему дефекту; общение протекает в форме монолога, что затрудняет контакты с другими людьми; значимыми сферами личности являются сознание вины, отношение к половой жизни. Это с большой обоснованностью позволяет ставить вопрос о не­обходимости проведения серьезной коррекционной работы. , Для современной тифлопедагогики и тифлопсихологии это означает необходимость построения системы обучения, причем исходя не столько из позиции приравнивания к массовой школе по окончательному результату обучения, сколько из возможно­стей и особенностей детей с нарушением зрения. Выход страны в рыночные отношения поставил более остро вопрос о целях и задачах обучения этой категории детей и о тех качествах, свой­ствах личности и всей познавательной деятельности, которые следует формировать у выпускников в процессе их подготовки к жизни.

Абилитация и реабилитация слепых и слабовидящих детей в первую очередь требует умений, навыков, способностей детей к работе в среде зрячих. Уже поэтому необходимо усилить внимание к обучению слепых и слабовидящих умениям ориентироваться не только в ограниченном, знакомом пространстве, но и свободно и самостоятельно осваивать новые и незнакомые пространства, ис­пользуя специальные знания, которым их необходимо научить в школе. Особого внимания заслуживает проблема ориентации сре­ди людей и в быту.

Значительно больше внимания должно уделяться формирова­нию целого ряда свойств личности: способность и готовность к преодолению трудностей, упорство, настойчивость в достижении цели. Отмечено, что чрезмерная опека как дома, так и в школе-интернате способствовала формированию черт иждивенчества.