Шаповаленко И.В. - Возрастная психология
.pdf100 Раздел третий. Основные концепции психического развития...
переменная) на поведение ребенка (зависимая переменная).
Варьирование характеристик модели (ее пола, возраста, этнической принадлежности, авторитетности, причастности к власти и деньгам и т.п.) позволило выявить ряд факторов, оказывающих влияние на поведенческие стратегии наблюдателей-испытуемых.
Подкрепление необходимо для сохранения поведения, возникшего на основе подражания. П р я м о е в н е ш н е е п о д к р е п л е н и е по ведения в прошлом выполняет побудительную и информативную
функцию. Бандура |
подчеркивает аналогичную роль к о с в е н н о г о |
п о д к р е п л е н и я |
(т.е. наблюдения за вознаграждением модели) и |
с а м о п о д к р е п л е н и я (позитивной оценки собственного поведения). Таким образом, если радикальный бихевиоризм скиннеровского толка утверждает, что поведение объясняется в терминах стимулов и подкрепляющих последствий, то с точки зрения Бандуры необходимо говорить о взаимном детерминизме внешних ситуационных факто ров поведения (таких, как поощрения и наказания) и внутренних ког нитивных (ожиданий, веры, самовосприятия).
Наблюдение модели позволяет сделать вывод о том, какое пове дение является правильным и к каким последствиям оно может привести, но для объяснения научения многим сложным поведен ческим актам (ездить на велосипеде, делать хирургические опера ции) механизм имитации недостаточен.
Бандура учел возражения о невозможности научиться новому поведенческому акту, лишь наблюдая. В своем базовом сочинении «Теория социального научения» он включает в схему «S — R» че тыре промежуточных процесса, необходимых для объяснения того, как подражание модели приводит к формированию у субъекта но вого поведенческого акта1. Компоненты научения через наблюде ние — процессы внимания, сохранения, двигательного воспроизве дения и мотивации.
1. Внимание и понимание модели определяются:
—свойствами модели (социальные характеристики, проявления престижа, компетентности, личная привлекательность);
—характеристиками образца действий (функциональная цен ность, новизна, зрелищность);
—сенсорными способностями, перцептивными установками и мотивами самого наблюдателя, связанными с предшествующими подкреплениями.
2. Сохранение, запоминание модели осуществляется посредством образного и вербального кодирования, когнитивной организации.
1 См.: Бандура А. Теория социального научения.
Глава VIII. Психическое развитие ребенка как проблема социализации... 101
3.Моторно-репродуктивные процессы включают перевод ин формации, символически закодированной в памяти, в соответст вующие действия, в реальное поведение. Этим точно сбалансиро ванным движениям можно и нужно учиться: учитываются физические способности, точность обратной связи.
4.Мотивационные процессы, определяют, состоится ли переход от наблюдения к воспроизведению модели в реальном поведении, что связано с характером переменных подкрепления (внешнее под крепление, косвенное подкрепление, самоподкрепление).
|
|
|
|
|
Таблица 11 |
|
|
Теория социального научения |
|||
|
(социально-когнитивная теория) А. Бандуры |
||||
|
|
|
|
||
Основной |
предмет |
|
Проблема социализации, процессы социального нау |
||
исследования |
|
чения: условия и механизмы |
|||
Методы исследования |
|
Манипулятивный эксперимент, лабораторные и поле |
|||
|
|
|
вые исследования поведенческих моделей |
||
Основные |
понятия |
|
Социальное |
научение, |
когнитивные переменные, |
|
|
|
имитация, |
абстрактное |
моделирование, креативное |
|
|
|
моделирование, прямое и косвенное подкрепление, |
||
|
|
|
взаимный детерминизм |
факторов, самоподкрепление, |
|
|
|
|
саморегуляция, самоэффективность |
||
Основные |
идеи |
|
— Б базовую схему «S—R» включены промежуточ |
||
|
|
|
ные когнитивные переменные |
||
|
|
|
— Наблюдение создает когнитивный образ действий |
||
|
|
|
(«бихевиоральное предрасположение») к определен |
||
|
|
|
ной форме поведения, которая реализуется в зависи |
||
|
|
|
мости от характера подкрепления |
||
|
|
|
— Непрерывные взаимовлияния поведения человека, |
||
|
|
|
ситуационных и личностных факторов |
||
Факторы |
развития |
|
Социальный фактор, научение через наблюдение и |
||
|
|
|
внутренние когнитивные факторы (ожидания, само- |
||
|
|
|
восприятие |
и пр.) |
|
Ценное |
|
|
— Привлечение внимания к условиям и способам |
||
|
|
|
воспитания в семье и средствами массовой информа |
||
|
|
|
ции как к процессу моделирования детского поведе |
||
|
|
|
ния |
|
|
|
|
|
— Стимуляция целого ряда эмпирических исследова |
||
|
|
|
ний поведения и личностных аспектов |
||
Направления критики |
|
Недооценка ряда факторов, влияющих на развитие |
|||
|
|
|
(например, способности детей обучаться в силу есте |
||
|
|
|
ственного интереса) |
|
|
|
|
|
Мало учитывается влияние стадий когнитивного раз |
||
|
|
|
вития (в понимании Пиаже) на процесс моделиро |
||
|
|
|
вания |
|
|
102 Раздел третий. Основные концепции психического развития...
Бандура описывает несколько разных по сложности видов социально-когнитивного научения. П р о с т о е п о д р а ж а н и е (имитация, копирование) модели обеспечивает «передачу» кон кретных действий (угостить лакомством, приветствовать при встре че) . Путем а б с т р а к т н о г о м о д е л и р о в а н и я наблюдатель конструирует собственное поведение, выходящее за рамки конкрет ных образцов. Абстрактное моделирование опирается на сознатель ное мышление, когда наблюдатель извлекает общие черты из внешне различных реакций и устанавливает принципы, формулирует пра вила. Так может быть выстроен определенный стиль поведения, речи (быть отзывчивым, доброжелательным, общительным челове ком или настойчивым, агрессивным, безжалостным). Наиболее
сложный |
вид социального научения — |
к р е а т и в н о е м о д е л и |
р о в а н и е |
— включает элементы творчества как результат иннова |
|
ционного |
синтеза различных источников |
влияния. |
Начиная с середины 1980-х годов А. Бандура все большее вни мание уделяет именно внутренним факторам развития (самооцен ке, саморегуляции, успешности), предлагает когнитивный меха низм самоэффективности для объяснения функционирования и изменения личности, хотя моделирование продолжает оставаться важной темой его работ.
§ 4. Диадинеский принцип изучения детского развития
Предметом преимущественного внимания другого представителя направления социального научения — Р. Сирса были отношения родителей и детей. Сире считал принципиально важным рассматри вать раннее детское поведение как протекающее внутри особой диадической единицы, представляющей единство поведения матери и ребенка. Он использовал психоаналитические понятия (подавление, регрессия, проекция, идентификация) в контексте теории научения для объяснения того механизма, посредством которого осуществля ется влияние родителей на развитие ребенка.
Сирсом выделены три возрастные фазы в развитии детей, разли чающиеся по характеру общей мотивации поведения. Мотивация становления поведения, по Сирсу, напрямую зависит от прижиз ненно складывающейся потребности — зависимости или привя занности.
На начальной фазе ребенок погружен в свои органические ощущения и аутичен. Удовлетворение биологических потребностей
Глава VIII. Психическое развитие ребенка как проблема социализации... 103
(утоление голода и жажды, избавление от холода и боли) связыва ется ребенком с действиями матери, что составляет первый опыт научения. Так зарождается привязанность к матери. Начало со циализации ребенка знаменуется возрастанием диадического взаи модействия, попытками кооперирования с теми, кто заботится о нем.
В дошкольные годы решающее влияние на ребенка оказывают мать, отец, другие члены семьи, которые выступают в качестве ос новных агентов подкрепления, помогая построить более зрелое по ведение. Ребенок-школьник от членов семьи зависим в меньшей степени, в то же время возрастает его зависимость от учителей, ро весников, друзей.
Характерные формы зависимого поведения складываются в раннем детстве, они выучиваются, закрепляются и сохраняются иногда в течение жизни. Среди них — поиск внимания (позитивно го или негативного), стремление к подтверждению соучастия друго го человека в твоих делах и заботах (просьбы об обещаниях, обра щение за утешением, помощью, руководством), стремление к физической (прикосновение, удерживание) и пространственной («быть возле») близости. Слишком слабая привязанность не обес печит необходимой мотивационной базы для выработки адекватно го социального поведения, а слишком сильная зависимость угрожает самостоятельности, независимости, переходу индивида к самомоти вации. Родительские тактики взаимодействия с ребенком должны быть очень продуманными, выверенными с точки зрения поощре ния и наказания.
Дж. Гевирц также изучал условия возникновения социальной мотивации и привязанности младенца и взрослого1. Новизна его подхода заключалась в том, что поведение ребенка рассмотрено им как источник подкрепляющих воздействий на поведение родителей. Родитель формирует поведение своего ребенка, применяя систему поощрений и наказаний, но и ребенок, даже младенец, демонстри руя улыбку, смех, вокализации, плач, может формировать и кон тролировать разнообразные виды поведения у родителей. Идея Сирса о диадическом принципе как основе отношений ребенка и ро дителя получила дальнейшую разработку.
Социальное поведение подчиняется общим закономерностям любого поведения, однако стимулирующие воздействия среды опо средованы поведением других людей. Гевирц акцентирует вопрос
1 См.: Обухова А.Ф., Шаповаленко И.В. Формы и функции подражания в дет ском возрасте. С. 54—56.
104Раздел третий. Основные концепции психического развития...
одейственности тех или иных стимулов для конкретного ребенка.
Виндивидуальном развитии детей одни и те же стимулы могут иметь различную побудительную силу. Стимуляция, чтобы выпол нить социально-мотивирующую роль, должна быть значимой, функциональной (слишком частые выговоры, нотации перестают оказывать различимое влияние на поведение ребенка).
§ 5. Изменение представлений о психологической природе ребенка
Таким образом, во второй половине XX в. в американской психоло гии развития постепенно изменяется представление о психологиче ской природе ребенка. Ребенок стал рассматриваться как существо более активное, как субъект, не только испытывающий влияние своего окружения, но и сам воздействующий на него, т.е. партнер по взаимодействию1. Некоторые аспекты нового подхода прозвуча ли в изложении идей А. Бандуры и Дж. Гевирца, а именно: реаль ная действенность научения путем самостоятельного наблюдения на самых ранних этапах жизни, выделение внутренних когнитивных переменных в структуре поведенческого акта, значимость внутрен него подкрепления ответов.
К середине 70-х гг. XX в. принципиальные трудности теории социального научения и метода манипулятивного эксперимента для изучения онтогенеза психики стали очевидными внутри самого на правления:
—в погоне за точностью и однозначностью данных произошел отказ от поискового экспериментирования; экспериментальный ме тод оказался сведен к лабораторным «тестам» с самоочевидными гипотезами;
—лабораторное экспериментирование во многом носило искус ственный характер, было оторвано от реальных жизненных проблем
инепригодно для понимания процессов психического развития ре бенка, неспособно ответить на запросы практики;
—результаты исследований представляли собой констатацию срезовых характеристик и возрастных различий, но с их помощью невозможно было вскрыть причины и условия развития;
—при избытке повторяющихся эмпирических данных обобщаю - щие понятия были немногочисленны и слабы;
1См.: Бурменская Г.В., Обухова Л.Ф, Подольский A.M. Современная амери канская психология развития. С. 93—106.
Глава VIII. Психическое развитие ребенка как проблема социализации... 105
— настаивание на общих механизмах психического функциони рования животных и человека, взрослых и детей привело к нивели рованию специфики онтогенетического развития человека и как следствие к систематическому занижению подлинных возможностей испытуемых.
Было заявлено, что психология развития не должна быть «нау кой о странном поведении детей в странных ситуациях взаимодей ствия со странными взрослыми на протяжении как можно более ко ротких промежутков времени», как саркастически охарактеризовал ее У- Бронфенбреннер1. Осознание этих противоречий привело к новым тенденциям в американской психологии развития: к возрож дению идей естественного исследования, к смещению акцентов в содержании исследуемых аспектов психического развития ребенка.
С начала 80-х гг. XX в. одной из обязательных характеристик научного исследования становится требование экологической валидности. Э к о л о г и ч е с к а я в а л и д н о с т ь рассматривается как соответствие обстановки, окружающей испытуемых в ситуации ис следования, свойствам ситуации в повседневной жизни. Актуальный лозунг исследователя: надо изучать познавательную и любую актив ность ребенка в том виде, как это имеет место в его естественной целенаправленной деятельности. Были выдвинуты новые требова ния к проведению экспериментального исследования:
—предъявление инструкции испытуемому бытовым языком;
—ограничение активности экспериментатора;
—тщательное наблюдение за испытуемым и фиксация его стра тегий решения задач;
—констатация изменений;
—отказ от использования обучающих экспериментальных ис следований (где гарантия того, что в реальной жизни используются те же методы и механизмы?).
§6. Социокультурный подход
Наиболее демонстративно эти изменения прослеживаются в так называемом э к о л о г и ч е с к о м п о д х о д е к пониманию чело - веческого развития. У. Бронфенбреннер, Д. Кюн, Дж. Вулвилл, Р. МакКолл обращают внимание на необходимость тщательного ис следования особенностей повседневного поведения детей в реальных условиях их жизни, начиная с ближайшего семейного окружения и
1 Цит. по: Кон И.С. Ребенок и общество. С. 3 1 .
106 Раздел третий. Основные концепции психического развития...
включая социальный, исторический контекст. Как экологически значимые переменные в анализ вовлекаются все виды жизненного пространства ребенка (дом, семья, класс, транспорт, магазины, парки и т.д.); социальные роли и функции (дочь, сестра, ученица); характеристики поведенческой активности (длительность, напря женность и др.).
Широкую известность приобрела м о д е л ь э к о л о г и ч е с к и х с и с т е м У. Бронфенбреннера1. Развитие ребенка рассматривается им как динамический процесс, когда, с одной стороны, многоуров невая жизненная среда воздействует на растущего индивидуума и, с другой стороны, сам он активно переструктурирует ее. Бронфенбреннер выделяет четыре уровня жизненной среды ребенка.
Микроуровень жизненной среды включает взаимодействие ин дивида с его ближайшим окружением (семьей, детским садом), ха рактерные занятия и социальные роли. Мезоуровень, или мезосистема, образуется, когда формальные или неформальные связи возникают между двумя или более микросистемами (например, ме жду семьей и школой, семьей и группой сверстников). Экзоуровень охватывает широкую социальную среду, непосредственно не связан ную с опытом индивида, но косвенно влияющую на него (характер занятости родителей, экономическая ситуация в стране, роль средств массовой информации). И наконец, макроуровень, или макросистема, образует культурный и исторический контекст цен ностей, традиций, законов (правительственных программ), кото рый, по мнению Бронфенбреннера, оказывает весьма существенное воздействие на все нижележащие уровни.
Привлекающая все большее внимание исследователей идея раз вития человека на протяжении жизни (жизненный путь) не может быть изучена в контролируемых условиях лаборатории. Требуется учитывать не только предсказуемые возрастные изменения, но и уникальные для каждой возрастной когорты, для каждого поколе ния широкие культурные и исторические факторы. Так, П. Балтес выделяет три типа факторов: нормативные возрастные, норматив ные исторические и ненормативные факторы2. Нормативные воз растные факторы — это происходящие в предсказуемом возрасте изменения: биологические (прорезывание зубов, половое созрева ние, менопауза и т.д.) и социальные (поступление в школу, призыв на военную службу, выход на пенсию и др.). Нормативные исто-
1См.: Крайг Г. Психология развития. С. 23—26.
2См.: Балтес П.Б. Всевозрастной подход в психологии развития: исследование динамики подъемов и спадов на протяжении жизни // Психологический журнал. 1994. № 1. С. 6 0 - 8 0 .
Глава VIII. Психическое развитие ребенка как проблема социализации... 107
рические факторы — это такие исторические события глобального масштаба, которые воздействуют так или иначе на всю возрастную когорту (война, смена политических и экономических режимов, эпидемии). Ненормативные факторы представлены теми личны ми событиями, которые не связаны с определенным временем ж и з ни, но способны иногда резко изменить ее (болезнь, травма, встреча с особенным человеком, развод и т . п . ) . Ситуация на самом деле еще более сложная, поскольку влияние выделенных факторов опосреду ется целым рядом других, таких, как пол, возраст, раса, социальная принадлежность. Речь идет о сложном смешанном влиянии этих факторов на жизненный путь человека, в изучении которого сдела ны только первые шаги.
Итак, мы проследили эволюцию поведенческого подхода в пси хологии развития на примере теорий классического бихевиоризма Д. Уотсона, теории оперантного научения Б. Скиннера, социальнокогнитивной теории А. Бандуры и модели экологических систем У. Бронфенбреннера, сосредоточив основное внимание на проблеме факторов, определяющих психическое развитие человека.
ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ:
1.Раскройте понятие социализации в концепции социального научения.
2.Как изменилась трактовка факторов развития и функционирования психики в теории социального научения А. Бандуры по сравнению с классическим бихевиоризмом и теорией оперантного научения?
3.Сравните понятия имитации (подражания), идентификации, модели рования в теории социального научения и в психоанализе.
4.Почему исследования агрессии и агрессивного поведения в направлении социального научения занимают важнейшее место?
5.За счет каких механизмов осуществляется влияние средств массовой ин формации на поведение человека? Приведите конкретные примеры, для анализа которых обязательно используйте основные понятия теории со циального научения.
Дополнительная литература:
Бронфенбреннер У. Два мира детства: Дети в США и в СССР. М., 1976. Развитие личности ребенка / Под ред. A.M. Фонарева. М., 1987.
Baltes P.B.& Baltes M.M. Successful aging: Perspectives from the behavioral sciences. Cambridge: Cambridge University Press, 1990.
108 Раздел третий. Основные концепции психического развития...
Глава IX
ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ КАК РАЗВИТИЕ ИНТЕЛЛЕКТА: КОНЦЕПЦИЯ Ж. ПИАЖЕ
§1. Основные направления исследований
интеллектуального развития ребенка Ж. Пиаже
Жан Пиаже (1896—1980) — швейцарский и французский психо лог, автор 52 книг и 458 научных статей, виднейший представи тель Женевской школы генетической психологии. Научное твор чество Ж. Пиаже настолько объемно и многогранно, что со време ни его первых ранних работ 1920-х гг. и вплоть до сегодняшнего дня оно продолжает оставаться предметом самых разнообразных методологических и теоретических дискуссий, а открытые им фе номены придирчиво проверяются и перепроверяются эксперимен тально1.
Пиаже изучал механизмы познавательной деятельности ребен ка. С т а н о в л е н и е и н т е л л е к т а рассматривается Пиаже как стержневая линия психического развития ребенка, от которой зави сят все другие психические процессы. Основные вопросы, постав ленные в работах Пиаже: особенности детской логики; происхожде ние и развитие интеллекта у ребенка; способы и пути формирования фундаментальных физических и математических представлений и понятий (таких, как объект, пространство, время, причинность, случайность); развитие восприятия, памяти, воображения, игры, подражания, речи и их функций в процессе познания2.
§2. Ранний этап научного творчества
«Исследования Ж. Пиаже составили целую эпоху в развитии учения о речи и мышлении ребенка, о его логике и мировоззрении. Они от мечены историческим значением», — писал Л.С. Выготский уже о первых работах Пиаже3. Самое существенное состоит в том, что Пиаже отказался от позиции, что ребенок «глупее» взрослого и мышление ребенка по сравнению с интеллектом взрослого имеет ко-
1 См.: Баттерворт Д., Харрис М. Принципы психологии развития. С. 36—43; Крайг Г. Психология развития. С. 74—79; Развитие личности ребенка / Под ред. A.M. Фонарева. С. 1 0 1 - 1 1 5 .
2См.: Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. М., 1981.
3Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч.: Б 6 т. Т. 2. С. 23.
Глава IX. Психическое развитие как развитие интеллекта... |
109 |
дичественные «изъяны», и впервые поставил задачу исследовать к а ч е с т в е н н о е с в о е о б р а з и е д е т с к о г о м ы ш л е н и я .
Молодой Пиаже, работая в лаборатории Т. Симона, уделял наибольшее внимание речи детей-дошкольников, особенно его за интересовали повторяющиеся ошибки в ответах на тестовые вопро сы. В условиях детского сада было проведено исследование, в кото ром наблюдатели систематически фиксировали все высказывания и сопутствующие действия детей во время свободной деятельности (рисования, лепки или игры). Анализ Пиаже показал, что детские высказывания можно разделить на две группы1:
1.Социализированная речь — характеризуется заинтересованно стью в ответном реагировании партнера по общению, ее функция — воздействие на собеседника. Категории социализированной речи — информация, критика, приказ, просьба, угроза, вопрос, ответ.
2.Эгоцентрическая речь. По форме эти высказывания могут быть различны: повторение (эхолалия), монолог, коллективный монолог, однако общее в том, что ребенок сообщает то, о чем он ду мает в данный момент, не интересуясь тем, слушают ли его, какова точка зрения «собеседника». Функция эгоцентрической речи скорее экспрессивная — «удовольствие разговаривать», сопровождение и ритмизация действий.
Проведя измерения доли эгоцентрической речи в свободной речи ребенка, Пиаже установил, что коэффициент эгоцентрической речи максимален в раннем возрасте — 75%, постепенно снижаясь к шести-семилетнему возрасту. Спор, представляющий собой не про сто столкновение утверждений, а обмен точками зрения, сопровож дающийся заинтересованностью сторон во взаимном понимании и разъяснениями, возникает лишь к 7—8 годам.
Вфакте эгоцентрической речи Пиаже увидел важнейшее дока зательство качественного своеобразия детской мысли. Метод на блюдения и интеллектуальное тестирование, по мнению Пиаже, не способны вскрыть специфику детской мысли. Тестовые обследова ния фиксировали лишь конечные результаты решения задачи, а Пиаже стремился, проникнуть во внутреннюю структуру мышления дошкольников. Пиаже разработал новый метод — к л и н и ч е с к и й (или метод клинической беседы). Метод клинической беседы Пиаже — это свободная беседа с ребенком без ограничения фикси рованными стандартными вопросами. Содержание общения экспе риментатора и ребенка касалось природных явлений, снов, нравст венных норм и др. Вопросы были такие, какие сами дети часто
1 См.: Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. СПб., 1997. С. 11 — 37.