3. Мотивы, формирующиеся в совместной учебно-профессиональной деятельности.

Исследования последних лет как в советской, так и зарубежной педагогике и психологии показали необходимость включения учащихся в совместные формы работы. И дело здесь не только в том, что, общаясь при усвоении учебного материала, учащиеся его лучше запоминают, и не только в том, что в такой форме им интереснее учиться — это все очень важно, но это лишь следствие. Причина же заключается в том, что в процессе совместного выполнения заданий учащийся реально видит, что по каждому действию, задаче и т. д. может существовать не его одна, а несколько точек зрения, несколько вариантов решения и совсем необязательно, что его точка зрения, его вариант решения будут правильными и лучшими.

Учащийся учится сопоставлять, сравнивать, наконец, оспаривать другие точки зрения, доказывать свою правоту. Такие споры с взрослым, с учителем практически исключены: в силу его опыта и позиции взрослый, тем более педагог, всегда прав, и учащиеся покорно, часто неосознанно принимает его точку зрения. Положение же сверстников одинаково. Поэтому учащийся готов спорить с товарищем, ибо изначально считает себя правым. Этот спор не всегда кончается тем, что находится истина в последней инстанции. Но в результате его учащийся осознает, что есть другой путь решения, другой способ действия, что и товарищ может быть прав. Таким образом, в учащемся начинает расти как бы «внутренний оппонент». Со временем учащийся начинает проверять самого себя, искать другие варианты действия, сопоставлять их между собой.

Иными словами, выбор оптимального способа в индивидуальной учебной работе является свернутой формой совместной деятельности. Происходит, как говорят психологи, процесс интериоризации. Понятно, что таким образом построенное обучение в значительной степени будет способствовать развитию у учащихся контрольно-оценочных действий. Умение сопоставлять различные способы позволит учащемуся не только анализировать, но и прогнозировать свою деятельность, что в свою очередь влияет на формирование самостоятельности, овладение способами самообразования. Развитие умений планировать, ставить задачи находится в прямой зависимости от мотивации.

Совместная учебная деятельность учащихся, конечно, при правильной ее организации не просто полезна, но и способствует наиболее эффективному развитию учащегося. Ибо, как отмечал выдающийся советский психолог Л.С. Выготский, общее психическое развитие ребенка идет путем превращения интерпсихологического действия в интрапсихологическое, т. е. когда функция, разделенная между двумя людьми (взрослым и ребенком), становится способом организации деятельности и психики отдельного индивида (ребенка).

В свою очередь умение сопоставлять разные точки зрения в процессе выполнения учебных заданий, умение как бы «встать на позицию другого человека», ведет к возникновению важнейшего новообразования и в мотивационной сфере. Именно оно способствует зарождению, развитию и становлению мотива сотрудничества. Общая направленность учащгося на взаимодействие со сверстником постепенно перерастает в осознанное стремление вместе с другими работать хорошо и быстро, т. е. наиболее адекватным способом сделать дело, получить нужный всем результат.[9, c 496-498]

5. Содержательные характеристики мотивации совместной учебно-профессиональной деятельности. Итак, мы выяснили, что использование совместной учебно-профессиональной деятельности учащиеся на уроке (конечно, в разумном сочетании с фронтальными и индивидуальными формами учебной работы) очень полезно для их развития. Кроме того, в процессе выполнения совместных учебных заданий создаются благоприятные условия для развития у школьников мотивационной сферы. При помощи специально организованного взаимодействия детей учитель может стимулировать формирование у них мотивации и последовательно переводить ее на более высокий уровень.

Вступая во взаимодействие со сверстником, учащийся может руководствоваться разными мотивами. Более того, его отношение к совместной учебной деятельности может меняться в зависимости от владения способами совместной учебной работы, от характера взаимоотношений с партнером, целей партнеров и т. д. Однако, несмотря на такое большое количество трудно учитываемых в практике факторов, все-таки можно вычленить несколько уровней сформированности мотивации совместной учебной деятельности. Каждый уровень, или тип отношения к совместной учебно-профессиональной деятельности, характеризуется следующими параметрами:

• мотивы, обеспечивающие включение в деятельность;

• цели, которые ставит ребенок;

• эмоции;

• умение работать совместно.

Перейдем к характеристике типов отношения к совместной учебной деятельности.

Отрицательное отношениеучащихся к совместной учебно-профессиональной деятельности связано прежде всего с тем, что учащиеся направлены только на получение определенного продукта учения (например, текста, решения задачи и т. п.). Того, что в процессе совместной учебно-профессиональной деятельности может быть получен другой результат (например, дополнительная информация, знакомство с другим вариантом решения, другим способом работы с учебным материалом и т. п.), они не осознают. Поэтому основной причиной отказа детей от совместной учебно-профессиональной работы является непонимание того, как в этих условиях можно получить единый продукт и, главное, как этот единый продукт будет оцениваться взрослым. Типичные мотивировки отказов у этих детей следующие: партнер «будет только мешать в работе», «отвлекать», «работа будет хуже», а сами дети «хуже запомнят материал» и т. п. В случае, если им все-таки приходится участвовать в совместном выполнении задания, эти учащиеся обнаруживают неумение работать совместно, непонимание сути данного вида работы. Учащиеся открыто проявляют недовольство тем, что вынуждены подчиниться нажиму учителя и участвовать в бесполезной, по их мнению, работе. Никаких попыток к установлению взаимодействия с товарищами у них не замечено.

Безразличное, или нейтральное, отношениеучащиеся к совместной учебно-профессиональной деятельности характерно для учащихся, привыкших беспрекословно выполнять распоряжения учителя. Они готовы работать вместе с другими учащимися, так как такой способ работы рекомендует учитель. Ни особенности данного способа работы, ни получаемый результат их обычно не интересуют. Неумение включиться в совместную работу может привести к тому, что их отношение к ней становится отрицательным.

Положительное, нерасчлененное, аморфное отношениеучащихся к совместной учебно-профессиональной деятельности связано с новизной этих форм работы, их необычностью. Учащихся привлекают внешние, поверхностные атрибуты совместной работы, такие, как возможность поговорить с товарищем во время урока, пересаживаться, сдвигать столы и т. п. Собственно, содержательное взаимодействие в группе их не интересует. В мотивировках учащихся подчеркивается то обстоятельство, что «работать вместе интереснее», «веселее», «легче», «можно обсудить с другом», «если не знаешь, друг подскажет» и т. д. В совместную работу такие дети включаются активно, действия их эмоционально выразительны, но, столкнувшись с трудностями установления деловых контактов, они теряются. В результате происходит раздвоение этой группы. Одни учащиеся начинают отрицать возможность работать совместно, у них проявляется отрицательное отношение к совместной деятельности; другие начинают искать средства взаимодействия с товарищем и находят их в своем опыте сотрудничества в других видах деятельности или следуя рекомендациям учителя.

Положительное, осознанное, основанное на предыдущем опыте отношениеучащихся к совместной учебно-профессиональной деятельности возникает в том случае, когда учащиеся как бы накладывают свои представления о пользе коллективного труда на материал учебных предметов. Так, например, учащиеся знают (и это присутствует в их мотивировках), что при совместной работе возможны разделение трудя, взаимопроверка и взаимооценивание, взаимодополнение и т. п., и начинают искать способы, возможность осуществлять это в учебной деятельности. Они не демонстрируют горячее желание работать именно вместе, но серьезно ищут основания для совместной работы. Причем действуют уже не только в рамках предложенных учителем образцов, но и начинают активно искать свои подходы, ставить и достигать свои промежуточные цели.

Положительное, личностное, действенное отношение школьников к совместной учебной деятельности связано с поиском средств и способов содержательного сотрудничества. Учащиеся ищут реальных путей делового взаимодействия друг с другом, оценивают свои и чужие действия именно с точки зрения их вкладав общий результат, ставят в зависимости от этого промежуточные цели. В мотивировках преобладает указание на деловые качества партнеров и на целесообразность в объединении усилий для решения задачи. Радость учащиеся испытывают от того, что им удалось согласовать свои действия, узнать новый способ работы, получить совместный продукт и т. д. Иными словами, такое отношение учащиеся к совместной учебно-профессиональной деятельности свидетельствует о сформированности у них в той или иной степени мотива сотрудничества.

Выделенные типы отношений к совместной учебно-профессиональной деятельности не являются застывшими образованиями. Они не только представляют некоторые этапы развития мотивации совместной учебной деятельности, но и могут одновременно присутствовать в деятельности ребенка, направлять ее, находясь в иерархической зависимости.

Эта иерархия также часто меняется. Так, учащийся, направленный на получение хорошего результата, в процессе работы может увлечься самим процессом, войти в определенную роль, а результат потеряет для него значимость и даже может быть не достигнут (так иногда бывает в игровой ситуации). Или, наоборот, учащийся , захваченный общением со сверстником, увлечется сопоставлением способов работы и включится в учебное сотрудничество и т. д.

В связи с этим учителю очень важно знать не только направляющие мотивы детей, включающие их в совместную деятельность, но и следить за тем, как меняются они в процессе этой деятельности, определять доминирующие на данном этапе мотивы. Это позволит учителю правильно строить свое включение в совместную учебную работу детей, руководить ею, не нарушая взаимодействия школьников между собой.

Важно знать учителю, и насколько действенны выявленные им мотивы совместной деятельности учащихся. Часто в высказываниях учащихся декларируется одно, а в деятельности он руководствуется совсем другим. Причем сам учащийся этой рассогласованности не замечает, это происходит неосознанно.

При организации совместной учебно-профессиональной деятельности важно учитывать и устойчивость сформированных мотивов взаимодействия, их значимость для ученика.

Иными словами, для мотивации совместной учебно-профессиональной деятельности характерны те же содержательные характеристики, что и для мотивации вообще.[4, c 320-322]