 Специфические особенности мышления и речи детей с нарушениями слуха. Проблемы компенса­ции глухоты.

Рассмотрим особенности речи, возникающие при недостатках слуховой функции. Они касаются как произносительной, так и смысловой ее стороны.

Глухой ребенок сам вовсе не начинает говорить. Он овладевает речью лишь в процессе специального обучения. При этом обучении используется зрительный, тактильно-вибрационный и другие анализаторы.

Устная речь глухого ребенка, формирующаяся без слухового контроля, лишена полноценной модуляции.

Сложный процесс усвоения речи глухим ребенком проходит характерный путь. Понимание значений слов, ввиду отсутствия слуха, приобретается в условиях ограниченной практики речевого общения. В связи с этим глухой ребенок лишен возможности улавливать значение слов из естественного многообразия контекстов, каким обеспечен нормально слышащий с самого раннего возраста.

Для произношения слабослышащих детей характерны общая смазанность артикуляции и недостаточно выраженные модуляции голоса. При глубоком, рано возникшем понижении слуха произношение самостоятельно приобретенных слов представляет значительное своеобразие, которое отличает речь слабослышащих детей не только от речи слышащих, но и глухих детей.

В произношении слабослышащих детей обнаруживаются характерные смешения звуков: а) звонких с глухими; б) шипящих со свистящими; в) смычных п, т, к между собой; г) твердых с мягкими; д) аффрикаты с одним из составляющих ее звуков; е) замены проторных, свистящих с,звзрывнымит, д и др.

Уровень речевого развития, достигаемый слабослышащими детьми, определяется особенностями педагогических условий. Если окружающие рано замечают слуховой дефект, то они обычно стараются говорить более членораздельно и более громко; в этом случае слабослышащие дети овладевают речью в значительно большей степени. В процессе специального обучения речи слабослышащие дети могут овладеть почти полной речью уже в дошкольном возрасте.

Психические процессы у глухих отличаются глубоким своеобразием, их изучение дает основания для научной организации процесса обучения с учетом изменений, про­исходящих в развитии глухого ребенка под влиянием специально организованного обучения.

Специальной психологией установлено, что общие за­коны развития, применительно к развитию глухого ребен­ка, проявляют себя специфически. Требования к услови­ям обучения глухого ребенка другие, чем требования к условиям обучения слышащего ребенка.

Психика глухого ребенка отличается известным свое­образием. В условиях специально организованного обучения это своеобразие постепенно сглаживается. Такой путь развития глухого ребенка может быть назван компенсаторным.

Процесс компенсации происходит в двух направле­ниях:

1) осуществляется явление замещения, которое вы­ражается в образовании новых путей для педагогиче­ского воздействия. Например, у глухих формируется зри­тельное восприятие устной речи;

2) устраняется отрицательное влияние глухоты и не­моты. В результате преобразования познавательной дея­тельности характер ее развития приближается к харак­теру развития, свойственному слышащим.

Глухой ребенок не может удов­летворить своей потребности в общении с окружающими при помощи устной речи, если он не будет специально ей обучен. Общение слышащих взрослых с необучен­ным словесной речи глухим ребенком осуществляется многообразными способами: первоначальное установле­ние взаимопонимания происходит на основе показа пред­метов и действий, затем оно осуществляется на основе формирующейся в ходе развития мимико-жестикуляторной речи. Но мимико-жестикуляторная речь—ограни­ченное средство, она понятна только узкому кругу людей и служит удовлетворению только крайне элементар­ных потребностей детей.

Мимико-жестикуляторное общение глухих детей быстро развивается, когда глухой ребенок попадает в среду глухих детей. В школе этот вид общения носит более обобщенный характер, обязательный для данного коллектива и поэтому понятный его членам. И все же мимико-жестикуляторные средства общения являются весьма несовершенными.

Полноценное развитие глухого ребенка возможно лишь на основе овладения им словесной речью. Усвоение языка содействует поднятию на более высокий уровень мимико-жестикуляторных средств об­щения.

При наличии полноценного слуха не возникает необ­ходимости в специально организованном обучении детей речи, поскольку она возникает в процессе естественного общения. В случае повреждения слуха в раннем возрас­те возникает иное положение. Для того, чтобы глухие дети научились говорить, чтобы общались со слышащи­ми и между собой посредством словесной речи, их необходимо специально обучать словесной речи.

Речь слышащего ребенка развивается вместе с раз­витием его мышления. Не так обстоит дело у глухого ре­бенка, обычно начинающего обучаться словесной речи в старшем дошкольном или школьном возрасте. Здесь приходится го­ворить не о единстве, а о существенном расхождении в развитии мышления и словесной речи. Развитие мышле­ния без соответствующего взаимодействия со словесной речью оказывает известное влияние на ход его развития.

Есть также все основания для того, чтобы полагать, что позднее овладение словесной речью снижает роль этой речи в развитии познавательной деятельности глухо­го ребенка.

В том случае, если ребенок начинает обучаться сло­весной речи в дошкольном или даже преддошкольном возрасте, указанный разрыв будет в значительной мере сглажен.