2. Психологічні та психолінгвістичні основи методики

Мова, як відомо, — це система засобів (фонетичних, лексичних, граматичних) і правил використання їх у мовленні. Сама по собі мова не існує, вона має реальний вияв у мовленні.

Дитина, опановуючи з перших років життя мовлення, тим самим оволодіває практично всіма засобами рідної мови, хоч і не усвідомлює цього. У школі на уроках рідної мови відбувається процес усвідомлення мовних засобів.

Інакше відбувається процес засвоєння другої мови. Як правило, процес оволодіння нею започатковується у дитячих закладах частіше — в школі. Тут, на відміну від рідної мови, у початкових класах спеціальним предметом навчання є не мовні засоби як такі, а мовлення. Однак, щоб процес оволодіння ним був усвідомленим, учнів необхідно спочатку ознайомити з особливостями мовних засобів та правилами їх використання у мовленні. Таким чином,

У початкових кла­сах теоретичний матеріал, який діти засвоюють, виконує хоч і важливу, але лише допоміжну функцію і підпорядковується практичним завданням, тобто оволодінню усною і писемною формами мовлення.

Простежимо за психологічними особливостями сприй­няття навчального матеріалу української мови як другої; близькоспорідненої.

Однією з психологічних закономірностей людського сприйняття є те, що все нове пізнається людиною через по­передній досвід. Ця особливість називається в психології аперцепцією.

Яким же був попередній досвід учнів? З перших років життя діти оволодівали російським мовленням. На початку навчання вони мають досить великий словниковий запас (від 3500 до 5500 слів). У школі учні удосконалюють умінню усного мовлення, оволодівають уміннями і навичками писем­ного, а також набувають необхідних знань з мови — розріз­няють поняття "звук" і "буква", вчаться робити звуковий та звуко-буквений аналіз, позначати звуки буквами (писати) І читати.

Завдяки аперцепції сприйняття української мови відбу­вається через набутий досвід російської. Оскільки українська і російська мови близькоспоріднені, у системах цих мов є ба­гато спільного, однак є і відмінності. Внаслідок цього в про­цесі засвоєння навчального матеріалу української мови ви­никає як позитивний перенос (транспозиція знань, умінь навичок), так і негативний (інтерференція).

Транспозиція виникає у всіх випадках, коли навчаль­ний матеріал є спільним для обох мов.

Завдяки позитивному переносу учні досить широко опановують такий мовний матеріал. Однак, як показали дослідження,

Запишіть.

щоб забезпечити транспозицію, необхідно дотримуватися певних умов. Першою і найважливішою з них є наявність міцних знань, сформованих на уроках першої мови.

Другою умовою транспозиції є оптимальне співвідношення у часі між засвоєнням навчального матеріалу на уроках першої і другої мов. Якщо матеріал вивчався давно, він забутися і тому потребує спеціального повторення на першої (російської) мови. Якщо ж він вивчався кілька тому, то знання можуть виявитися недостатньо сформованими і не зможуть бути перенесеними в українську мову.

Третьою умовою транспозиції є вміння усвідомлювати - здатність до узагальнення свого досвіду, одержано-і час виконання практичних вправ, а також уміння застосовувати його у новій навчальній ситуації, на новому навчальному матеріалі.

Четвертою умовою позитивного переносу знань є методи і прийоми навчання.

Л. Рубінштейн, досліджуючи проблему переносу з точки зору психології, зазначає: "Перенос має місце в одних випадках і не має в інших. Він не є автоматичним, механічним ефектом будь-якої вправи, а більш-менш вираженим результатом спеціально організованих вправ.

П'ятою умовою позитивного переносу є індивідуально-психологічний фактор, зокрема, такі особливості дитини, як здатність до навчання, гнучкість і самостійність мислення уміння швидко включатися в роботу.

Наявні випадки, коли позитивний перенос виникає спонтанно (інтуїтивно), без попереднього пояснення вчите­ля. Такий перенос, як правило, буває у дітей, які здатні де навчання, мають гнучке мислення і оволодівають матеріа­лом рідної мови на досить високому рівні. Є випадки, коли транспозиція знань виникає на базі самостійного усвідом­лення схожості мовних фактів. Такий перенос називається асоціативно-спонтанним. Однак у навчальному процесі не можна покладатися на окремі випадки. Позитивний перенос необхідно організовувати, керувати ним, домагатися, щоб учні вміли використовувати одержані знання й застосовува­ти їх на новому мовному матеріалі.

При засвоєнні матеріалу, що не збігається в обох мо­вах, виявляється інтерференція, або негативний перенос знань, умінь і навичок з російської мови в українську.

Фізіологічною основою інтерференції є більша стійкість раніше утворених тимчасових нервових зв'язків порівняно з тими, що виникають пізніше, і збереження старих зв'язків, незважаючи на їх заміщення новими. Відбувається так зване нашарування нових зв'язків на старі (за І. Павловим).

Психологічною основою інтерференції є наявність спі­льних компонентів в умовах, способах і меті виконання дій.

Прикладом цього може бути позначення схожих в обох мовах звуків [і], [и], [є] (спільні компоненти) різними буквами І и, є — в українській мові, и, ьі, з — в російській, що призво­дить до графічних помилок (вживання літер російського ал­фавіту).

Спеціальні дослідження показують, що в результаті аперцепції сприйняття навчального матеріалу другої мови зазнає потрійного переломлення:

перше — через набуті навички слухати-говорити рід­ною мовою;

друге — через навички буквеного позначення звуків;

третє — через засвоєні на уроках рідної мови знання й т правопису та граматики.

Дослідження свідчать, що вухо людини, настроєне на сприйняття звуків рідної мови, не розрізняє звуків іншої мови, якщо вони подібні. Саме тому академік Л. В. Щерба1 зазначав, що особливі труднощі криються не в тих звуках, яким немає аналогії в рідній мові, а в тих, для яких є аналогічні. Слухове сприйняття таких звуків, — писав професор С.Д.Поліванов, — у більшості випадків виявляється неправильним в силу того, що вони сприймаються через призму рідної мови, вловлюючи в них спільне і відкидаючи те, що їх відрізняє. Так, наші спостереження за сприйняттям звуків української мови показують, що російськомовні учні не відчувають різниці у вимові звуків [ч'] і [ч] в українській та російсь­кій мовах, а також у вимові звуків [ж], [ш] перед [і], поки не звернено спеціальну увагу на різницю у вимові.

Через те, що на фоні значної схожості фонетичних систем української і російської мов учні неправильно сприймають зазначені звуки, їм важко засвоювати українську вимову, правопис тощо.

Так само відбувається і процес сприйняття та засвоєння буквеної системи української мови, а також орфографічних та граматичних правил.

Результати порівняльного аналізу мовних систем української і російської мов, проведені нами на різних мовних рівнях (фонетичному, лексичному, графічному й орфографічному, а також граматичному), показують наявність збігу і розбіжностей на всіх мовних рівнях.

Можна зробити висновок, що процес засвоєння навчального матеріалу української мови постійно супроводжується як позитивним, так і негативним переносом. З огляду на це перед методикою стоїть завдання рекомендувати такі методи і прийоми навчання, які б ураховували психологічні особливості засвоєння української мови як другої. і в одних випадках були спрямовані на підсилення транспозиції , а в інших – на подолання або послаблення інтерференції.

Психолінгвістичні основи методики.

Становлення і розвиток механізмів мовлення розглядає така наука, як пси­холінгвістика, її дані є основою для розробки методичних рекомендацій з формування і розвитку мовлення.

В умовах навчання двох мов, у тому числі й близькоспоріднених, у свідомості дітей формуються два механізми мовлення, які за визначенням А. Є. Супруна, можуть бути або автономними, або змішаними. В останньому випадку й мовлення дітей є змішаним і нагадує суржик. Отже, ефек­тивність формування механізму мовлення українською мо­вою залежить від того, наскільки чітко учні розрізняють мовні засоби української і російської мов, наскільки навчальний процес спрямовано на подолання впливу навичок російської мови. Якщо в цьому плані учитель і учні досягають високих результатів, формується механізм автономного володіння мовою, а отже, діти не змішують мовних засобів обох мов, не переносять умінь з однієї мови в іншу.

У випадках, коли учні не розрізняють або недостатньо розрізняють мовні засоби української та російської мов, від­бувається змішування мовних систем, формується механізм суміщеного володіння мовою.

Ураховуючи ці особливості, можна зробити такий мето­дичний висновок: методи і прийоми навчання мають бути спрямовані на формування умінь чітко розмежовувати явища української і російської мов, вироблення диференці­йованих установок на мовлення.

Оволодіння російською мовою (мовленням) відбуває­ться в умовах постійного впливу мовного середовища і постійної потреби спілкування з оточуючими. Розвиток мов­лення таким чином спирається на величезну мовну практику.

Засвоєння української мови здебільшого відбувається тільки на уроках, відповідне мовне середовище у школі та сім’ях практично відсутнє. У дітей немає і потреби спілкувати українською мовою у повсякденному житті, отже, відсутня мовна практика. Все це значно ускладнює формування умінь розмовляти українською мовою.

У зв'язку з цим слід зробити наступний методичний висновок: обов'язковою умовою успішного формування умінь українського мовлення є забезпечення мовного середовища на уроках і в позаурочний час, створення умов для спілкування українською мовою, забезпечення потреби (мотиву)спілкування.

Спеціальні дослідження психолінгвістів показують, що формування мовленнєвих умінь проходить три стадії: знання — первинне уміння — навичка — вторинне уміння.

Уже відзначалося, що засвоєння другої мови розпочинається з усвідомлення мовних засобів (знання).

Первинне уміння — спосіб дії, який свідомо виконується учнем на основі одержаних знань про дію. Наприклад: в українській мові звуки [о], [а] вимовляються чітко — знання. Внаслідок відповідних вправлянь у вимові цих звуків формується первинне уміння.

Навичка визначається як зміцнений завдяки вправам спосіб дії, як дія, що виконується без участі свідомості, автоматично.

Вторинне уміння розглядається як уміння виконувати комплексні мовленнєві дії, засновані на навичках. Таким є уміння читати й писати, самостійно будувати висловлювання у різних мовленнєвих ситуаціях.

Отже, знання про поетапність формування мовленнєвих умінь зумовлює наступний методичний висновок: методи і прийоми навчання мовлення мають добиратися відповідно до етапу формування мовленнєвих умінь.

Таким чином, психолінгвістика, розглядаючи уміння і навички, виокремлює частково-мовленнєві уміння, тобто уміння і навички, пов'язані з засвоєнням учнями мови (звуками — норми вимови, словом — лексичний запас, гра­матикою — умінням будувати висловлювання на рівні слово­сполучень і речень), та мовленнєві уміння, пов'язані з ви­дами мовленнєвої діяльності (слухання-розуміння, говорін­ня, читання і письмо) і комунікативні уміння.

Комунікативні уміння пов'язані зі спілкуванням та його мотивами, метою і соціальними нормами мовленнєвої пове­дінки, характерними для того чи іншого народу.

Таким чином, розглянуті психологічні та психолінгвіс­тичні особливості засвоєння української мови як другої є, поряд з лінгвістичними, теоретичною основою для методики навчання.

Отже, методика має враховувати ступінь збігу навчального матеріалу російської й української мов і добирати такі методичні прийоми, які б в одних випадках були спрямовані на позитивний перенос уже набутих на уроках російської мови знань, умінь і навичок, а в інших — запобігали інтерференції.

Оскільки формування комунікативних умінь є основною ціллю навчання, то методика має враховувати:

- особливості формування механізмів мовлення в умовах паралельного вивчення близькоспоріднених мов і за­безпечувати автономний механізм українського мовлення;

поетапність у формуванні мовленнєвих умінь, і разом з тим підходити до них комплексно;

важливість формування комунікативних умінь, забезпечуючи при цьому мотивацію мовлення та необхідну мовну практику.