Дельфа методичка

ка. Упражнения типа «Мозаика» полифункциональные. При их выпол- нении ребенок тренирует концентрацию и переключаемость внимания, объем памяти, развивает звукобуквенный анализ слова.

Развитие наглядно-образного и словесно-логического мышления

В развитии наглядно-образного мышления большую роль игра-

ют два взаимосвязанных условия. Первое – формирование у детей уме- ний различать план реальных объектов и план образов и моделей, отра- жающих данные объекты. При этом формируется умение оперировать образами предметов, совершенствуется и усложняется структура обра- зов, образуется система конкретных представлений о предмете. Второе условие – развитие речи.

Впрограмме «Дэльфа-142» существует целый ряд упражнений,

позволяющих тренировать ребенка в соотнесении объекта с его планом или частью. Это, например, все упражнения типа «Собери букву», уп- ражнения «Найди букву», «Найди слог», «Конструктор», а также «Рас- предели существительные по обобщающим понятиям». Реализация вто- рого условия – это непосредственная задача всего логопедического тре- нажера.

Вразвитии словесно-логического мышления определяющую роль играет использование понятий, логических конструкций, форми- рующихся на основе самостоятельных языковых средств. Существует

ряд условий, необходимых для формирования словесно-логического мышления.

1. формирование речи как средства мыслительной деятельно-

сти. Работу в этом направлении следует начинать на материале практических задач, условия в которых выражены наглядными средствами. При этом речь выступает как средство произвольно- го управления образами. В логопедическом тренажере преду- смотрено несколько вариантов упражнений данного типа: «Кар- тинки», «Грузовик», «Прятки простые» и «Прятки сложные» (на материале картинок). Для включения речи в процесс решения за- дачи нужно побуждать детей не только называть предметы и дей- ствия с ними, но и использовать словесные обозначения про- странственных отношений между ними, характеризовать времен- ную последовательность. Использование разных способов сло- весного определения одной и той же предметной ситуации позво- ляет глубже понять ее, способствует гибкости мышления.

2. обучение умению мыслить обратимо, понимать относительность тех или иных явлений. Для этого нужно научить де-

тей устанавливать связи от слов и словесных высказываний к их предметному содержанию и обратно, от предметов, признаков

111

действий, отношений – к словесным обозначениям. При этом свя- зи должны быть многообразными. В этом большую роль играют разнообразные грамматические конструкции (предложные, союз- ные, согласование слов в роде, числе, падеже и т.д.). В реализа-

ции этого условия большую помощь могут оказать упражнения блока «Предложение», в частности «Составь предложение», где в программу заложены все возможные варианты составления вы- сказывания из предложенных слов; «Выбери форму слова», по- зволяющее тренировать ребенка в сочетаемости слов по фор- мальным показателям; «Выбери предлог», в котором основное

внимание уделяется смысловым и формальным показателям предлогов; «Выбери союз» — простые предложения в составе

сложного

3. развитие всех мыслительных операций (анализ, синтез,

сравнение, обобщение). Упражнения программы помогают тре- нировать детей в этом направлении на материале образов, слов и звучащей речи. В частности, проводить дифференциацию опти- ческих образов букв («Собери букву», «Найди букву», «Найди слог»), формировать звуковой анализ и синтез («Вертолет», «Подводная лодка», «Паровоз», «Фонтан», «Картинки», «Сорти- ровка слов с пропущенными буквами», «Конструктор», «Прят- ки»), классифицировать речевой материал с разным основанием классификации («Найди имя существительное», «Найди имя при- лагательное», «Найди глагол», «Сгруппируй существительные по обобщающим понятиям», «Определи число имени существитель- ного», «Определи род имени существительного» и т.д.).

Эффективно решить задачу развития словесно-логического мыш- ления позволяет, в частности, специальная организация языкового мате- риала, направленная на активизацию самостоятельной речевой деятель- ности ребенка.

Развитие личностной сферы детей

Социальная ситуация, в которой оказывается ребенок с пробле- мами в развитии, имеет важное значение в возникновении у него опре- деленных личностных черт. Личность ребенка формируется в ходе ус- воения социального опыта, общения со взрослыми и сверстниками. На- рушение словесного общения создает определенные трудности в усвое- нии социального опыта. Отставание в развитии речи и общее недораз- витие отрицательно сказываются на осознании своих и чужих эмоцио- нальных состояний, затрудняют формирование самосознания и других личностных черт. Более позднее приобщение к художественной литера-

туре обедняет мир духовных переживаний и приводит к трудностям

112

сопереживания другим людям. Для таких детей, в большей степени, чем для нормально развивающихся, имеет значение стимульная среда. Не- обходимо с максимальной аккуратностью, продуманно подбирать мате- риал для работы с этими детьми.

Что сделано авторами программы в данном направлении?

При работе с программой появляются только положительные эмоции. Этому способствует общий «природный» стиль тренажера, до- брые, веселые картинки, отсутствие резких звуков и быстрого движения на экране. В качестве центрального персонажа выступает добрый, улы- бающийся Старичок-Боровичок. Он вместе с ребенком радуется успеху

– прыгает, хлопает в ладоши. В случае неудачи он не ругает, а огорчает- ся, сопереживает детям. Это дает замечательный пример реагирования на чужие удачи и промахи. В словарях программы есть так называемая «аффективно окрашенная лексика» — это качественные прилагатель- ные. На основе этих языковых средств есть возможность параллельно поработать над эмоциональным развитием ребенка.

Большие сложности порой возникают с оценкой и самооценкой. Программа стимулирует развитие реальной самооценки у детей. Систе- ма оценок тренажера объективна и не предполагает разночтения. В то же время она мягкая и корректная и не обижает детей. Чтобы ученик мог оценить результаты своего труда, сравнить их с предыдущим вы- полнением задания, в программе предусмотрен режим выведения итога работы. Без выставления оценок подсчитывается количество правиль- ных и неправильных ответов на вопросы.

В каждом из упражнений программы существует два режима их выполнения. Это — «Обучение» и «Контрольная». При запуске упраж- нения, то есть по умолчанию, автоматически установлен режим «Обу- чение». Это сделано не случайно. Данная установка — следствие логики развития любой деятельности от знакомства с проблемой, через попыт- ки самостоятельного выполнения к быстрому и безошибочному реше- нию вопросов. В режиме «Обучение» ученик имеет право ошибаться.

При первой ошибке тренажер привлекает внимание ребенка к строке задания. Вполне вероятно, что ошибка может быть вызвана тем, что ученик неверно воспринял смысл задания. При этом, учебная часть за- дания (буква, слог, слово и т.д.) не меняется. Ученик возвращается к решению той же самой задачи. При второй ошибке, которая чаще всего может быть вызвана тем, что ребенок неверно решил учебную задачу, тренажер указывает на верный выбор миганием. Например, если ученик ошибся в выборе буквы из ряда представленных на экране, верная буква в течении нескольких секунд мигает, максимально упрощая решение задания. Если и в этом случае ученик не справляется с упражнением и совершает третью подряд ошибку, на экране появляется большой во- просительный знак — символ действия «Обратись к учителю». Вполне

113

вероятно, что материал по данному упражнению необходимо прорабо- тать еще раз с педагогом, либо выбрать для этого ученика более простой уровень выполнения задания.

Режим «Контрольная» должен устанавливаться педагогом только в том случае, если есть уверенность в том, что ученик полностью усвоил

данную часть учебного материала и самостоятельно справляется с этим материалом, работая в режиме «Обучение». Такой подход объясняется тем, что, в отличие от режима «Обучение», в «Контрольной» ученик не имеет возможности, совершая ошибки, доделывать задание. Это более жесткий в психологическом смысле режим. После совершения ошибки задание меняется без объяснения смысла ошибки. Темп выполнения заданий поэтому достаточно высок, что требует повышенной сосредо- точенности и скорости реакции. Следовательно, полноценно справиться с «Контрольной» и не испытать при этом психологической травмы уче-

ник может только при наличии опыта выполнения заданий подобного характера19.

Оценивая свои возможности ребенок в праве претендовать на оп- ределенный уровень сложности выполнения задания и на режим выпол- нения. Результаты его работы будут объективно представлены на экра- не.

Игровые приемы обучения

Игра — одна из форм практического мышления. В игре ребенок оперирует своими знаниями, опытом впечатлениями, отображенными в общественной форме игровых способов действия, игровых знаков, при- обретающих значение в смысловом поле игры.

Любой вид работы требует сформированности определенной мо- тивационной основы. Чтобы ребенок полноценно мог выполнять опре- деленное учебное задание, его необходимо заинтересовать процессом или результатом выполнения. Компьютер как таковой, в некоторой сте- пени, помогает решить эту задачу. Однако, если ребенок сталкивается с выполнением скучных или однообразных заданий, мотив его деятельно- сти быстро распадается. В этих условиях единственным оптимальным средством обучения детей становятся дидактические игры и занима- тельные задания. Они позволяют сохранить стойкий интерес к выпол-

19 Особо обращаем внимание педагогов на то, что по ходу выполнения упражне- ния в режиме «Контрольная» вход в окно «Задание» невозможен (заблокирован) до исчерпания всего установленного количества заданий. Таким образом, изме-

нить условия выполнения контрольной после ее начала можно только одним способом: завершить ее выполнение без вывода на экран окна «Итог» путем полного выхода из упражнения.

114

нению учебных операций, передавать и закреплять знания в рамках ес- тественной для детей игровой деятельности.

Программа «Дэльфа-142» построена исключительно на основе игровых приемов. Дети зажигают свечки на праздничном пироге и на новогодней елке, заставляют разговаривать Колобка и Бегемотика, по- могают вытащить репку, поднимают в воздух вертолет, играют с весе- лыми человечками, перемещают занимательные картинки, собирают разрезную картинку, наблюдают за движением грузовичка по дороге и т.д. Дети могут не замечать, что выполняя эти веселые задания они ус- ваивают сложные лингвистические понятия, формируют грамматиче- ский и лексический строй речи, накапливают речевой запас, работают над разными сторонами устной и письменной речи.

Для поддержания у ученика устойчивого интереса к выполнению упражнений, а также для осуществления принципа опоры на разные

анализаторы в программе предусмотрено максимальное разнообразие стимульного материала. Это картинки, буквы, слоги, слова разной сло- говой структуры, предложения и звучащая речь. Программа содержит стимулы, способные долгое время удерживать внимание на конкретном материале. Для отработки одного навыка существует несколько путей и несколько разных упражнений. Учитывая психологические особенности детей, программа предлагает дробное предъявление нового материала, длительное его закрепление, поэтапную систему автоматизации полу- ченных навыков в коммуникативных ситуациях, проведение большой предварительной работы по созданию понятийно-смысловой основы терминологической и учебной лексики.

Уровневый подход к обучению и учет зоны ближайшего развития

В рамках ведущей деятельности детей программа «Дэльфа-142» опирается и на их зону ближайшего развития. Состав и характер упраж- нений программы определяется не только тем, что ребенок может сде- лать уже сейчас, но и содержанием тех задач, которые ребенок хотя еще не может без ошибок решить самостоятельно, но уже осуществляет с помощью взрослого. То, что первоначально будет выполняться ребен- ком под руководством педагога, станет затем его собственным достоя- нием.

В программе реализован уровневый подход к обучению. Сущест- вует несколько блоков заданий (меню), расположенных по принципу усложнения речевого материала, с которым будет работать ребенок. Это, в частности, блоки: «Звук», «Буква», «Слог», «Слово», «Предложе- ние». Они рассчитаны на работу с учеником как в добукварный, так и в послебукварный период обучения. Внутри каждого из этих блоков зада- ния усложняются от первого к последнему. Это, например «Собери бук-

115

ву из двух частей», «Собери букву из четырех частей» и «Собери букву (для отличников)», «Найди букву» и «Найди букву (для отличников)», «Волшебный колодец» и «Волшебный колодец (для отличников)». Ус- ложнение в упражнениях, посвященных собиранию буквы из частей производилось по принципу увеличения количества деталей для сборки.

В задании для отличников дополнительно на экране появляются лишние детали. Это заставляет ребенка совершить пространственный анализ всех имеющихся деталей. В упражнениях типа «Найди букву» усложне- ние происходит за счет усиления сходства букв. В поле для выбора уп- ражнения «Найди букву (для отличников)» присутствуют только очень похожие по графическому изображению буквы. В упражнениях типа «Волшебный колодец» иная логика усложнения. Упражнения посвяще- ны работе над развитием слогового анализа слова. В более простом ва- рианте на экране появляется исходное слово-образец, с которым можно сравнить порядок слогов, появившихся в окошечках колодца. То есть существует визуальная опора. Можно изменить параметры в задании, и вместо визуальной опоры появится изображение микрофона. В этом случае ученик будет опираться на аудиальный образец. В самом слож- ном варианте слово-образец вообще не появляется. Ученику необходи-

мо прочитать набор слогов в окошечках и самостоятельно попытаться составить из них слово. Только при второй ошибке слово-образец появ- ляется на экране на непродолжительное время, в течении которого не всегда удается прочитать его полностью. Ученик имеет возможность полноценно воспринять первый слог слова-образца.

Уровни сложности предусмотрены также и внутри каждого из за- даний. Например, в упражнении «Конструктор» ребенок может работать с картинками или с написанными словами, в зависимости от своих лин- гвистических возможностей; в упражнении «Грузовик» можно работать на разной скорости, от самой медленной до очень быстрой; в упражне- нии «Прятки» можно опираться на зрительное или на слуховое воспри- ятие (демонстрация картинок на экране или аудирование), в упражне- нии «Мозаика» можно находить слова, состоящие из трех букв, или, на более сложном уровне, состоящие из четырех-пяти букв и т.д.

В каждом из упражнений логопед самостоятельно выбирает то количество заданий, которое будет выполнять конкретный ученик. Этот

выбор может быть продиктован индивидуальными качествами ребенка (его усидчивостью, утомляемостью, скоростью протекания нейродина- мических процессов и т.д.) или логикой проведения занятия. При этом выборе также осуществляется уровневый подход к проведению занятий. Так, в процессе работы можно увеличивать или уменьшать количество заданий в зависимости от усвоения программы учеником.

Уровневый подход в построении программы «Дэльфа-142» нашел свое отражение и в созданной системе работы с лексикой. Система сло-

116

варей строится следующим образом. Существуют базовые общие слова- ри, многие из которых содержат несколько сотен и даже тысяч слов и словоформ. Они разработаны с учетом соответствия программным тре- бованиям. Кроме них выделены специальные базовые тематические сло- вари, с которыми ученики смогут работать на логопедических занятиях во время изучения соответствующих тем на уроках развития речи и оз- накомления с окружающим. Но, логопеду предоставляется возможность формировать более мелкие словари для каждого ученика, с учетом его языковых способностей. Так, например, словарь ученика Н.Н. может первоначально содержать 20 слов, хорошо ему знакомых. По мере рас-

ширения его словарного запаса логопед дополняет изученные слова в словарь, и ребенок имеет возможность закреплять их в ходе выполнения упражнений тренажера. Таким образом, осуществляется индивидуаль- ный подход к обучению каждого конкретного ученика, учет его реаль- ных возможностей и зоны ближайшего развития.

Межпредметные связи в программе

Тренажер «Дэльфа-142.1» предлагает межпредметный подход к обучению детей. В его программе осуществлена взаимосвязь между различными учебными предметами: чтением, письмом, развитием речи, ознакомлением с окружающим миром и т.д. В основном эта взаимосвязь прослежена в подборе лексики. Система словарей тренажера опирается на программные требования ко всем этим предметам. В частности, кро- ме общих словарей, существуют тематические словари: «Пища», «Оде- жда», «Времена года», «Профессии», «Животные» — то есть то, что

формально можно отнести к лексике по Ознакомлению с окружающим миром; словари «Признаки», «Глаголы» можно отнести к предмету Раз-

витие речи и т.д.

Кроме того, существует целый ряд упражнений, помогающих справиться с проблемами в чтении и письме («Найди букву», «Найди слог», «Мозаика», «Волшебный колодец»). А также упражнения, целью

которых является расширение лексического запаса и грамматической стороны речи детей (блоки упражнений «Слово» и «Предложение»).

Учет особенностей нервно-психического здоровья детей и создание максимально комфортной обстановки

Очень часто проблемы детей с нарушениями речевого развития усугубляются тем, что они имели в своей жизни отрицательный опыт речевого общения. Эта установка на избегание большого количества

речевых контактов может сохраняться длительное время и еще больше сдерживать развитие речи. Для эффективной логопедической работы с такими детьми необходимо завоевать доверие ребенка, восстановить и

117

укрепить потребность речевого общения. Огромное значение в этом процессе играет положительный эмоциональный фон занятий. Про- грамма «Дэльфа-142» помогает создать этот положительный фон. Уро- вень стрессогенности программы снижен до минимума. Темп упражне- ний спокойный, не утомляющий ребенка. Если упражнение на получа- ется, его можно повторить столько раз, сколько необходимо. Осуществ- лен гуманный подход к оценке выполнения заданий. В режиме «Обуче- ние» дается возможность ошибаться. Существует система поддержки при ошибках (мигание задания, указание на верное направление). Логи- ка построения заданий такова, что их выполнение не травмирует психи- ку ребенка, не создает комплекса неуспешности. Наличие нескольких

уровней сложности позволяет даже ученику с очень ограниченными лингвистическими возможностями справиться с упражнением, и, закре- пив успех, перейти на более высокий уровень. Функционирование окна «Итог» максимально продумано с точки зрения особенностей данных категорий детей. Итог появляется только по окончании работы. В про- цессе выполнения заданий ничто не тревожит и не отвлекает ребенка.

Известно, что занятия с детьми, имеющими нарушения в разви- тии порой требуют многократного повторения уже пройденного мате- риала. В связи с такой особенностью обучения в программу введен ре- жим «Повтор». На экран выводятся все буквы, слоги или слова, с кото- рыми только что работал ученик. Этот режим позволяет не только за- крепить материал в устной форме (прочитать его еще раз), или в пись- менной форме (переписать его в тетрадь). Он позволяет также прокон- тролировать уровень усвоения речевого материала, убедиться в осоз- нанности выполнения учеником заданий.

Профилактика нервного напряжения требует учета характера воздействия цвета на человека. Экспериментальные исследования по- зволили психологам установить диапазон оптимальных цветов, наибо- лее благотворно влияющих на взрослого человека и ребенка, вызываю- щих возбуждение, торможение, тревогу и т.д. Так, например, красный цвет действует возбуждающе, мобилизующе; розовый создает ощуще- ние легкости; оранжевый способствует концентрации внимания; жел- тый вызывает ощущение радости, повышает работоспособность; зеле- ный успокаивает; голубой «охлаждает», дарит состояние легкости; тем- но-синий вызывает тревожность, беспокойство; фиолетовый действует угнетающе на нервную систему. Известно, что возраст изменяет вос- приятие цвета. Например, дети предпочитают теплые тона. Помимо фи- зических свойств цвета, необходимо учитывать его качество и эстетиче- ское значение. Это связано с тем, что абстрактного цвета нет. Он встре- чается как цветовая окраска предмета, и ассоциативный характер вос-

приятия обуславливает перенос эстетической оценки предметов на те цвета, которые этим предметам обычно свойственны. Однако, при вы-

118

боре цветового фона следует избегать одноцветности, так как однообра- зие быстро надоедает детям, вызывая охранительное торможение.

Все вышеизложенное определило выбор оптимального цветового фона для упражнений. Основную гамму составили зеленые, желтые, желто-зеленые, светло коричневые тона. Они не отвлекают ребенка от выполнения основного задания, создают положительный эмоциональ- ный заряд и способствуют стабилизации нервно-психического равнове- сия. Звуковая поддержка программы приятна и имеет функцию отклю- чения при необходимости.

Управлять тренажером достаточно просто

В наше время, когда компьютер уже не является чем-то необыч- ным, а компьютерные программы и игры достаточно широко распро- странены, они продолжают оставаться редкими гостями в системе обу- чения детей с проблемами в развитии. Для этого есть ряд объективных и субъективных причин. Тем не менее учителя, воспитатели, дефектологи порой с трудом осваивают новые компьютерные технологии. Для глу-

бокого изучения сложной компьютерной программы у них иногда нет времени, не хватает уровня компьютерной грамотности. Поэтому учеб- ные программы, предназначенные для использования в детских садах и школах должны быть максимально простыми в обращении.

Программа «Дэльфа-142» представляет из себя пример такой программы. Для ее запуска не требуется никакой сложной настройки, трудоемких операций. Учитель просто включает компьютер, находит на экране рисунок-иконку с символом программы и нажимает ее. На экра- не сразу появляется Главное меню, в котором обозначены все блоки упражнений: «Звук», «Буква», «Слог», «Слово», «Предложение». На- звания блоков достаточно просты и информативны. Учитель выбирает направление работы, и на экране появляется полный перечень упражне- ний, входящих в данный блок. Далее достаточно выбрать одно из пред- лагаемых упражнений, и оно сразу появляется на экране в рабочем со- стоянии. Можно приступать к работе, хотя после накопления опреде- ленного опыта общения с программой учитель будет с легкостью адап- тировать режимы работы и лексику для каждого конкретного ученика.

Необходимо отметить, что система усложнения упражнений (уп- ражнения типа «простые», «сложные», «для отличников») полностью представлена в главном меню. Их можно выбрать и запустить сразу, а не перестраивать уровень каждого упражнения.

Названия упражнений, также как названия блоков достаточно информативны. Не требуется подробно знакомиться с содержанием ка- ждого упражнения, чтобы понять, чему оно посвящено. Например: «Со- бери букву из двух частей», «Найди слог», «Определи род имени суще-

119

ствительного», «Определи число имени прилагательного», «Найди предлог», «Вставь пропущенное слово» и т.д.

В окне каждого упражнения создана специальная экранная кноп- ка «Помощь». При нажатии на эту кнопку появляется краткое описание смысла задания, возможных манипуляций, особенностей функциониро- вания других экранных кнопок и т.д.

При работе с компьютерной программой «Дэльфа-142» учитель избавлен от проблемы подсчета ошибок ученика. Тренажер это делает автоматически. Кроме того, в режиме «Обучение» легко проследить смысл ошибки, так как последние действия ребенка фиксируются на экране.

Известно, что при общении с компьютером, один человек актив- но использует мышь, другому удобнее работать с клавиатурой. Эти осо- бенности предусмотрены в тренажере «Дэльфа-142.1», во многих уп- ражнениях которой можно управлять работой разными способами. Учи-

тель и ученик имеют возможность выбирать для себя наиболее удобный вариант общения с программой.

Литература20

1.Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995.

2.Грибова О.Е., Бессонова Т.П. Стандарт общего образования обучаю- щихся с тяжелыми нарушениями речи (проект) // Государственный

стандарт общего образования лиц с ограниченными возможностями здоровья. Ч. II. — М., 1999. – С. 282-302.

3.Исаков А.Ю. Коррекция речи с помощью специального логопедиче- ского тренажера (Методические рекомендации) // Логопедический тренажер «Дэльфа-141»: практическое руководство — М.: ТОО «Фирма “Дэльфа”», 1998.

4.Королевская Т.К. Коррекция устной речи с помощью компьютерного

тренажера (Методические рекомендации) // Сурдологопедический тренажер для речевой реабилитации инвалидов по слуху «Дэльфа 130»: практическое руководство. — М.: ТОО «Фирма “Дэльфа”», 1994.

5.Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников. – СПб., 1998.

6.Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. – М., 1985.

7.Левина Р.Е. Опыт изучения неговорящих детей. – М.: Учпедгиз, 1951.

20Список литературы относится ко всем разделам Практического руководства.

120