Вопрос №14 Развитие познавательной сферы дошкольника.

В дошкольном возрасте под влиянием обучения и воспитания происходит интенсивное развитие всех познавательных психических процессов. Это относится и к сенсорному развитию.

Сенсорное развитие—это совершенствование ощущении, восприятии, наглядных представлений. У детей снижаются пороги ощущений. Повышаются острота зрения и точность цветоразличения, развивается фонематический и звуковысотный слух, значительно возрастает точность оценок веса предметов. В результате сенсорного развития ребенок овладевает перцептивными действиями, основная функция которых заключается в обследовании объектов и вычленении в них наиболее характерных свойств, а также в усвоении сенсорных эталонов, общепринятых образцов чувственных свойств и отношений предметов.

Наиболее доступными для дошкольника сенсорными эталонами являются геометрические формы (квадрат, треугольник, круг) и цвета спектра. Сенсорные эталоны формируются в деятельности. Лепка, рисование, конструирование больше всего способствуют ускорению сенсорного развития (СНОСКА: См.: Генезис сенсорных способностей/Под ред. Л. Л Всшера. М., 1976, с. 19, 135.).

Мышление дошкольника, так же как п другие познавательные процессы, имеет ряд особенностей. Так, например, ребенку среднего дошкольного возраста во время прогулки около реки задают следующие вопросы:

— Скажи, Боря, почему плавают в воде листочки?

— Потому что они маленькие и легкие.

— А почему плывет пароход? — Потому что большой и тяжелый.

Дети этого возраста не различают существенные связи в предметах и явлениях, и не могут делать обобщающие выводы.

На протяжении дошкольного возраста мышление ребенка существенно меняется. Это в первую очередь выражается в том, что он овладевает новыми способами мышления и умственными действиями. Развитие его происходит поэтапно, и каждый предыдущий уровень необходим для последующего.

Мышление развивается от наглядно - действенного к образному. Затем на основе образного мышления начинает развиваться образно - схематическое, которое представляет промежуточное звено между образным и логическим мышлением. 06разно - схематическое мышление дает возможность устанавливать связи и отношения между предметами и их свойствами.

Научными понятиями ребенок начинает овладевать в процессе обучения в школе, но, как показывают исследования, уже у детей дошкольного возраста можно сформировать полноценные понятия. Это происходит в том случае, если ребенку дают внешнее средство, соответствующее данной группе предметов или их свойств. Например, для измерения длины— мерку (полоску) бумаги. С помощью мерки ребенок вначале осуществляет внешнее ориентировочное действие, которое в дальнейшем интериоризируется.

Развитие мышления ребенка тесно связано с речью. В младшем дошкольном возрасте на третьем году жизни речь сопровождает практические действия ребенка, но она еще не выполняет планирующей функции. В 4 года дети способны представить ход практического действия, но не умеют рассказать о действии, которое нужно произвести. В среднем дошкольном возрасте речь начинает предшествовать выполнению практических действий, помогает планировать их. Однако на этом этапе образы остаются основой мыслительных действий. Только на следующем этапе развития ребенок оказывается способным решать практические задачи, планируя их словесными рассуждениями.

Так, например, в исследовании А. А. Люблинской дошкольникам 3—6 лет предлагали составить из плоскостных фигур на фоне сада, полянки, комнаты картинку. Трехлетние дети сразу приступали к действенному решению задачи, совершенно случайно соединяя фигурки. Они бывали очень довольны, если у них что-то получалось: «Смотрите, что получилось!» Дети 6 лет, не начиная действовать, говорили: «Я сложу, как двое военных скачут друг за другом на лошадях».

На протяжении дошкольного возраста происходит дальнейшее развитие памяти, она все больше выделяется из восприятия. В младшем дошкольном возрасте еще заметную роль в развитии памяти играет узнавание при повторном восприятии предмета. Но все большее значение начинает приобретать способность к воспроизведению. В среднем и старшем дошкольном возрасте появляются достаточно полные представления памяти. Продолжается интенсивное развитие образной памяти (запоминание предметов и их изображений). Для развития памяти ребенка характерно движение от образной к словесно - логической.

Развитие произвольной памяти начинается с возникновения и развития произвольного воспроизведения, а затем следует произвольное запоминание. Выяснение зависимости запоминания от характера деятельности дошкольников (занятия по труду, слушание рассказа, лабораторный эксперимент) показывает, что различия в продуктивности запоминания в различных видах деятельности у испытуемых с возрастом пропадают. В качестве приема логического запоминания в работе использовалось смысловое соотнесение того, что нужно запомнить, с вспомогательным - материалом (картинкой). В результате продуктивность запоминания увеличивалась вдвое.

Воображение ребенка начинает развиваться в конце второго, начале третьего года жизни. О наличии образов как результате воображения можно судить по тому, что дети с удовольствием слушают небольшие рассказы, сказки, сопереживая героям.

Развитию воссоздающего (репродуктивного) и творческого (продуктивного) воображения дошкольников способствуют различные виды деятельности, такие, как игра, конструирование, лепка, рисование. Особенность образов, которые создает ребенок, состоит в том, что они не могут существовать самостоятельно. Им нужна внешняя опора в деятельности. Так, например, если в игре ребенок должен создавать образ человека, то эту роль он берет на себя и действует в воображаемой ситуации.

Большое значение в развитии творческого воображения имеет детское словотворчество. Дети сочиняют сказки, дразнилки, считалки и т. д. В младшем и среднем дошкольном возрасте процесс словотворчества сопровождает внешние действия ребенка. К старшему дошкольному возрасту оно становится независимым от внешней деятельности ребенка. (СНОСКА: См : Истомина 3. М. Развитие памяти. М., 1978, с. 62.)

В дошкольном возрасте, отмечает К. И. Чуковский, ребенок очень чувствителен к звуковой стороне языка. Достаточно ему услышать определенное звукосочетание, как оно тотчас же отождествляется с вещью и служит толчком к созданию образа. «Что такое Бардадым?»— спрашивают у четырехлетнего Вали. Он сейчас же отвечает без всяких раздумий: «Страшный, большой, вот такой». И показывает рукой в потолок» (СНОСКА: См : Чуковский К. И. От двух до пяти. М., 1970, с 86.).

Характерной для дошкольника является возрастающая произвольность воображения. В ходе развития оно превращается в относительно самостоятельную психическую деятельность.

Вопрос №15

Развитие личности в дошкольном возрасте

Ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте становится игра.

Однако на протяжении всего возрастного периода игровая деятельность претерпевает существенные изменения.

Младшие дошкольники (3 – 4 года) в основном играют в одиночку. Продолжительность игр, как правило, ограничивается 15—20 минутами, а сюжетом является воспроизведение действия тех взрослых, за которыми они наблюдают в повседневной жизни. Средние дошкольники (4 – 5 лет) предпочитают уже совместные игры, в которых главным является имитация отношений между людьми. Дети четко следят за соблюдением правил в выполнении ролей.

В среднем дошкольном возрасте активно развивается рисование.

Характерен схематичный, рентгеновский рисунок, когда прорисовывается то, что внешне не просматривается, например, при изображении в профиль прорисовываются оба глаза.

Начинают вызывать активный интерес игры-соревнования, которые способствуют формированию у детей мотивов достижения успехов.

Старший дошкольник (5 – 7 лет) способен играть длительное время, даже в течение нескольких дней.

В играх большее внимание обращается на воспроизведение морально-этических норм.

Активно развивается конструирование, в процессе которого ребенок усваивает простейшие трудовые навыки, знакомится со свойствами предметов, развивает практическое мышление, учится пользоваться инструментами, предметами обихода. Рисунок ребенка становится объемным, сюжетным.

Личностное развитие дошкольника включает: 1) понимание окружающего мира и своего места в этом мире; 2) развитие эмоциональной и волевой сферы.

Отношение взрослого к ребенку во многом определяет становление его личности.

Младшие дошкольники усваивают культурно-гигиенические навыки, распорядок дня, правила обращения с игрушками, книгами; средние и старшие дошкольники – правила взаимоотношения с другими детьми.

В дошкольном возрасте начинает активно формироваться самосознание ребенка, что проявляется в самооценке. На начальном этапе ребенок учится оценивать персонажей сказок, рассказов, затем переносит эти оценки на реальных людей, и только к старшему дошкольному возрасту начинает складываться умение правильно оценивать себя.

На протяжении всего дошкольного возраста чувства сопровождают поведение ребенка.

Малыш еще не в состоянии полностью контролировать свои эмоциональные переживания, его настроение может быстро меняться на противоположное, однако с возрастом чувства приобретают большую глубину и устойчивость.

Повышается «разумность» чувств, что объясняется ускорением умственного развития.

Все чаще можно наблюдать проявление таких чувств, как чувство радости и гордости за выполненное дело, или противоположных – чувств огорчения и стыда, если дело не выполнено, чувство комического (дети придумывают словесные перевертыши), чувство прекрасного.

К концу дошкольного возраста ребенку в некоторых случаях удается сдерживать бурные проявления чувств.

Вопрос №16

Психологическая готовность детей к обучению в школе

Ребенок к 6 годам представляет собой в известном смысле личность: осознает свою половую принадлежность, отдает себе отчет в том, какое место среди людей занимает и какое должен занять, умеет строить отношения со взрослыми и сверстниками. У него развита рефлексия, мотив «Я должен» преобладает над мотивом «Я хочу».

Одним из итогов психического развития дошкольника является готовность его к обучению в школе. Каждый шестилетний ребенок уже имеет индивидуальные, личностные черты, мотивы и жизненные позиции.

Познавательные возможности шестилетних детей таковы, что они уже могут начать систематическое обучение в школе.

У ребенка 6 лет достаточно развиты внимание, память, воображение. Он легко переключает внимание, запоминает лучше то, что производит на него впечатление; воображение его связано с впечатлениями.

Речь ребенка 6 лет тоже достаточно развита. Он может объяснить содержание игры, в которой участвовал, построить рассказ по картинке, выразительно прочитать небольшое стихотворение.

Его мышление носит еще образный характер, но он уже может понять и отвлеченные суждения.

Все психические процессы детей 6 лет постепенно становятся все более произвольными, управляемыми. Особенно эффективно это происходит при специально организованных условиях.

Интеллектуальная готовность детей 6 лет к обучению в школе предполагает развитие у них психических процессов, сенсорное развитие, потребность узнавать новое, умение учиться у взрослого, наличие необходимого объекта знаний, усвоенных в системе, и др.

Эмоционально-волевая готовность заключает в себе положительное отношение к содержанию новой деятельности, стремление преодолевать трудности, достигать результата своей деятельности, умение организовывать рабочее место и поддерживать на нем порядок, умение вступать в контакт с новыми людьми (взрослыми и сверстниками) и др.

Школьное обучение предъявляет определенные требования к ребенку, которые объединены в понятие « готовность к школьному обучению». Наиболее значимым показателем готовности считается - адаптация, или приспособление к школе. Это очень ответственный период в жизни первоклассника. Изменяется практически вся жизнь ребёнка: его интересы, желания, общение со сверстниками и взрослыми – все подчиняется школьным проблемам.

Многие родители полагают, что, научив своего ребенка читать, писать и считать до 100, они очень хорошо подготовили будущего первоклассника к школе, и у него не будет там никаких проблем. Сталкиваясь с первым нежеланием ребенка ходить в школу, родители пребывают в полном недоумении. Совсем недавно, ребенок хотел идти в школу, в процессе подготовки к школе показывал хорошие результаты и вдруг… При встрече с учителем, вы узнаете, что и в школе не без проблем. Попробуем понять, почему так происходит и из чего складывается адаптация к школьному обучению.

Адаптация первоклассника включает два основных уровня готовности: физический и психологический. Следовательно, готовность к школьному обучению предполагает не только формирование определенных учебных навыков в дошкольной гимназии. Физический компонент подразумевает общее физическое развитие мальчиков и девочек 6-7 летнего возраста в соответствии с нормативными показателями. К таким показателям относятся: вес, рост, объем груди; состояние моторики, зрения, слуха; общее состояние здоровья. Оценивают здоровье детей по четырем основаниям:

• уровень нервно-психического и физического развития;

• показатели функционирования основных систем организма;

• уровень противодействия организма неблагоприятным воздействиям.

На основании этих показателей исследователи выделяют 5 групп детей:

Первая группа – психическое и физическое развитие соответствует средневозрастным нормам; дети редко болеют; органы и системы организма функционируют нормально. К сожалению, в первый класс поступает лишь 20-25% таких детей.

Вторая группа – имеются функциональные нарушения, затрудняющие адаптацию к школе, но болезнь еще не перешла в хроническую форму. Количество таких детей в первом классе примерно 30-35%.

Третья группа – дети, имеющие хронические заболевания. Количество таких детей составляет 30-35%.

Четвертая и пятая группы состоят из детей, страдающих серьезными нарушениями здоровья, которые не позволяют обучаться в общей школе.

По состоянию здоровья ребенка, можно предположить, с какими проблемами адаптации он столкнется и что надо обязательно учитывать, в самом начале процесса обучения.

Родителям, необходимо помнить, что для многих детей, относящихся к группе риска по состоянию здоровья, противопоказано: обучение в школе-гимназии, пребывание в группе продленного дня, активное посещение кружков и секций сразу по нескольким направлениям. Главная задача родителей - поддерживать здоровый баланс между отдыхом и нагрузкой, в процессе всего времени обучения ребенка в школе. Это предполагает установление режима дня, правильного распределения энергозатрат. Первые признаки переутомления, плохого самочувствия отразятся на процессе адаптации и усвоении школьной программы.

Психологическая готовность к обучению в школе включает: развитие высших психических функций (памяти, внимания, мышления, речи) в соответствии с возрастной нормой; развитие коммуникативной сферы (навыков общения и взаимодействия с детьми, взрослыми); саморегуляцию и произвольность (умение слышать, слушать и выполнять инструкцию; вести себя в соответствии с общепринятой нормой поведения); интеллектуальный компонент (развитие познавательных процессов). Важным критерием психологической готовности к школе считается сформированность « внутренней позиции школьника», что означает сознательную постановку и исполнение ребенком определенных намерений и целей. В развитии данного критерия принимает участие волевой компонент, отвечающий за произвольность и саморегуляцию. Данный параметр можно считать сформированным, если ребенок способен ставить цель и достигать ее, прикладывая усилия и преодолевая препятствия. Важно, чтобы школьник не пасовал перед трудностями, не отказывался от достижения намеченной цели, если на пути к ее достижению встречаются препятствия.

Как могут выглядеть трудности, которые сразу заметны родителям и учителям. Привожу небольшой перечень основных проблем:

• потребность в постоянной опоре на подсказку или совместное выполнение уроков;

• сложность в понимании домашнего задания и алгоритме его выполнения;

• частая отвлекаемость внимания при выполнении домашнего задания;

• неспособность управлять своим поведением на уроках, переменах;

• трудности в общении с одноклассниками, учителями;

• сложность в запоминании материала, даваемого на уроках (ребенок его не помнит, не может рассказать часть содержания и т.д.);

• выполнение домашнего задания занимает пол дня;

• самостоятельное чтение вызывает недовольство и нежелание;

• ребенок быстро утомляется в процессе выполнения домашнего задания (становится вялым, невнимательным, начинает зевать, жаловаться на головную боль и др.)

• ухудшается самочувствие, снижается активность, внимание, изменяется поведения с началом школьного обучения.

С подобными проявлениями, необходимо обращаться к психологу за рекомендациями и психологической помощью.

К сожалению, о психологической готовности ребёнка к школе, вам не скажут на медосмотре. Об этом надо позаботиться родителям, даже если ребёнок посещал дошкольную подготовку - посетить кабинет психолога с целью диагностического обследования к школе и получения необходимых рекомендаций.

Развитие каждого конкретного ребенка к периоду школьного обучения имеет индивидуальные особенности, что является нормальным. Требования школьного обучения, предъявляемые к первокласснику, не учитывают индивидуальность. Поэтому психолог, дает рекомендации родителям по сопровождению будущего первоклассника, правильному оказанию помощи в обучении, формированию необходимых умений и навыков, упущенных в период дошкольной подготовки. Родителям не надо бояться услышать, что у ребенка что-то не так, как хотелось бы к школе. Если вы получите информацию – сможете своевременно принять меры и помочь своему ребенку, не дожидаясь школьной неуспеваемости, не допуская развития школьной тревожности и дезадаптации. Как правило, первые проявления школьной дезадаптации заметны уже к концу первого месяца обучения. В норме, ребёнку достаточно 2-3 недели на усвоение норм и правил школьной жизни. Но с точки зрения интеллектуального освоения программы обучения, дезадаптация чаще проявляется к окончанию первого триместра. Этому предшествуют определённые предпосылки и проявления, которые связаны с возрастными, личностными и медицинскими аспектами.

Как показывает опыт, многие проблемы можно предвидеть и своевременно решить, не дожидаясь пока ребёнок испытает их на себе. С этой целью необходимо:

1. Провести диагностическое обследование психологической готовности ребёнка к школьному обучению;

2. Определить факторы риска школьной дезадаптации;

3. Получить рекомендации по эффективному сопровождению первоклассника со стороны родителей и в случае необходимости - психолога.

Вопрос №17

Восприятие. Быстрое сенсорное развитие ребенка в дошкольном возрасте приводит к тому, что младший школьник обладает достаточным уровнем развития восприятия: у него высокий уровень остроты зрения, слуха, ориентировки на форму и цвет предмета. Процесс обучения предъявляет новые требования к его восприятию. В процессе восприятия учебной информации нужна произвольность и осмысленность деятельности учащихся, они воспринимают различные образцы (эталоны), в соответствии с которыми должны действовать. Произвольность и осмысленность действий тесно взаимосвязаны и развиваются одновременно. Сначала ребенка привлекает сам предмет, и в первую очередь его внешние яркие признаки. Сосредоточиться и тщательно рассмотреть все особенности предмета и выделить в нем главное, существенное дети еще не могут. Эта особенность проявляется и в процессе учебной деятельности. Обучаясь математике, ученики не могут проанализировать и правильно воспринять цифры 6 и 9, в русском алфавите — буквы Э и 3 и т.п. Работа учителя должна быть постоянно направлена на обучение учащегося анализу, сравнению свойств предметов, выделению существенного и выражению его в слове. Необходимо учить сосредоточивать свое внимание на предметах учебной деятельности независимо от их внешней привлекательности. Все это ведет к развитию произвольности, осмысленности, а вместе с этим и к иной избирательности восприятия: избирательности по содержанию, а не по внешней привлекательности. Уже к концу I класса ученик умеет воспринимать предметы в соответствии с потребностями и интересами, возникающими в процессе обучения, и своим прошлым опытом. Учитель продолжает учить его технике восприятия, показывает приемы осмотра или прослушивания, порядок выявления свойств.

Все это стимулирует дальнейшее развитие восприятия, появляется наблюдение как специальная деятельность, развивается наблюдательность как черта характера.

Память младшего школьника — первостепенный психологический компонент учебной познавательной деятельности. Кроме того, память может рассматриваться как самостоятельная мнемоническая деятельность, направленная специально на запоминание. В школе ученики систематически запоминают большой по объему материал, а потом его воспроизводят. Не владея мнемонической деятельностью, ребенок стремится к механическому запоминанию, что вообще не является характерной особенностью его памяти и вызывает огромные затруднения. Устраняется этот недостаток в том случае, если учитель обучает его рациональным приемам запоминания. Исследователи выделяют два направления в этой работе: одно - по формированию приемов осмысленного запоминания (расчленение на смысловые единицы, смысловая группировка, смысловое сопоставление и т.д.), другое — по формированию приемов воспроизведения, распределенного во времени, а также приемов самоконтроля за результатами запоминания.

Мнемоническая деятельность младшего школьника, как и его учение в целом, становится все более произвольной и осмысленной. Показателем осмысленности запоминания и является овладение учеником приемами, способами запоминания.

Важнейший прием запоминания — деление текста на смысловые части, составление плана. В многочисленных психологических исследованиях подчеркивается, что при запоминании ученики I и II классов затрудняются разбивать текст на смысловые части, они не могут вычленить существенное, главное в каждом отрывке, а если и прибегают к делению, то только механически расчленяют запоминаемый материал с целью более легкого заучивания меньших по величине кусков текста. Особенно трудно им делить текст на смысловые части по памяти, и делают они это лучше, л и ш ь когда непосредственно воспринимают текст. Поэтому с I класса работа по расчленению текста должна начинаться с того момента, когда дети в устной форме передают содержание картины, рассказа. Составление плана позволяет им осмыслить последовательность и взаимосвязь изучаемого (это может быть план решения сложной по содержанию арифметической задачи или литературного произведения), запомнить эту логическую последовательность и соответственно воспроизвести.

В начальных классах применяются и другие способы, облегчающие запоминание, сопоставление и соотнесение. Соотносится обычно то, что запоминается, с чем-либо уже хорошо известным, а сопоставляются отдельные части, вопросы внутри запоминаемого. Сначала эти способы используются учащимися в процессе непосредственного запоминания с учетом внешних вспомогательных средств (предметы, картины), а затем внутренних (нахождение сходства между новым и старым материалом, составление плана и т.п.). Следует также отметить, что без специального обучения младший школьник не может использовать рациональных приемов заучивания, так как все они требуют применения сложных мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения), которыми он постепенно овладевает в процессе обучения. Овладение младшими школьниками приемами воспроизведения характеризуется своими особенностями.

Воспроизведение — трудная для младшего школьника деятельность, требующая постановки цели, включения процессов мышления, самоконтроля.

В самом начале обучения самоконтроль у детей слабо развит и его совершенствование проходит несколько этапов. Сначала учен и к может только многократно повторять материал при заучивании, далее он пытается проконтролировать себя, заглядывая в учебник, т.е. используя узнавание, затем в процессе обучения формируется потребность в воспроизведении. Исследования психологов показывают, что такая потребность возникает в первую очередь при заучивания стихотворений, а к III классу развивается потребность в самоконтроле при любом заучивании и совершенствуется мыслительная деятельность учащихся: учебный материал обрабатывается в процессе мышления (обобщается, систематизируется), что позволяет затем младшим школьникам более связно воспроизвести его содержание. В ряде исследований подчеркивается особая роль отсроченного воспроизведения в осмысливании учебного материала, который запоминается учащимися. В процессе запоминания и особенно воспроизведения интенсивно развивается произвольная память, и ко II—III классу ее продуктивность у детей, по сравнению с непроизвольной, резко возрастает. Однако ряд психологических исследований показывает, что в дальнейшем оба вида памяти развиваются вместе и взаимосвязанно. Это объясняется тем, что развитие произвольного запоминания и соответственно умения применять его приемы помогает затем анализу содержания учебного материала и его лучшему запоминанию. К а к видно из вышеизложенного, процессы памяти характеризуются возрастными особенностями, знание и учет которых необходимы учителю для организации успешного обучения и умственного развития учащихся.

Внимание. Процесс овладения знаниями, умениями и навыками требует постоянного и эффективного самоконтроля детей, что возможно только при сформированное достаточно высокого уровня произвольного внимания. Как известно, у дошкольника преобладает непроизвольное внимание, оно же в первое время обучения преобладает и у младших школьников. Вот почему развитие произвольного внимания становится условием дальнейшей успешной учебной деятельности школьника, а следовательно, и задачей первостепенной важности для учителя.

В начале обучения, как и в дошкольном возрасте, внимание ученика привлекает лишь внешняя сторона вещей. Внешние впечатления захватывают учащихся. Однако это мешает им проникнуть в суть вещей (событий, явлений), затрудняет и контроль над своей деятельностью. Если учитель постоянно заботится о руководстве развитием произвольного внимания младших школьников, то в течение их обучения в начальных классах оно формируется очень интенсивно. Этому способствуют четкая организация действий ребенка с использованием образца и также таких действий, которыми он может руководить самостоятельно и при этом постоянно себя контролировать. В качестве таких действий может выступать специально организованная проверка сделанных им или другими детьми ошибок или применение специальных внешних средств при фонетическом анализе. Так постепенно младший школьник учится руководствоваться самостоятельно поставленной целью, т.е. произвольное внимание становится у него ведущим. Развивающаяся произвольность внимания влияет и на развитие других свойств внимания, которые также еще очень несовершенны на первом году обучения.

Итак, объем внимания младшего школьника меньше, чем у взрослого человека, менее развито у него и умение распределять внимание. Особенно ярко неумение распределить внимание проявляется во время написания диктантов, когда надо одновременно слушать, припоминать правила, применять их и писать. Но уже ко II классу у детей наблюдаются заметные сдвиги в совершенствовании этого свойства, если учитель так организует учебную работу учащихся дома, на уроке и их общественные дела, чтобы они учились контролировать свою деятельность и одновременно следить за выполнением нескольких действий. В начале обучения проявляется и большая неустойчивость внимания. Развивая устойчивость внимания младших школьников, учителю следует помнить, что в I и II классах устойчивость внимания выше при выполнении ими внешних действий и ниже при выполнении умственных. Вот почему методисты рекомендуют чередовать умственные занятия и занятия по составлению схем, рисунков, чертежей.

Несовершенно у младших школьников и такое важное свойство внимания , как переключение. В начале обучения у них е щ е не сформированы учебные умения и навыки, что и мешает им быстро перейти от одного вида учебных занятий к другому, однако совершенствование деятельности учения уже ко II классу приводит к формированию у детей умения переключаться от одного этапа урока к другому, от одной учебной работы к другой. Вместе с развитием произвольного внимания развивается и непроизвольное, которое связано теперь не с яркостью и внешней привлекательностью предмета, а с потребностями и интересами ребенка, возникающими в ходе учебной деятельности, т.е. с развитием их личности, когда чувства, интересы, мотивы и потребности постоянно определяют направленность его внимания. Итак, развитие внимания учащихся связано с овладением ими учебной деятельностью и развитием их личности.

Воображение. В процессе учебной деятельности ученик получает много описательных сведений, и это требует от него постоянного воссоздания образов, без которых невозможно понять учебный материал и усвоить его, т.е. воссоздающее воображение младшего школьника с самого начала обучения включено в целенаправленную деятельность, способствующую его психическому развитию.

Для развития воображения младших школьников большое значение имеют их представления. Поэтому важна большая работа учителя на уроках по накапливанию системы тематических представлений детей. В результате постоянных усилий педагога в этом направлении в развитии воображения младшего школьника происходят изменения: сначала образы воображения у детей расплывчаты, неясны, но затем они становятся более точными и определенными; вначале в образе отображаются только несколько признаков, причем среди них преобладают несущественные, а ко II— III классу число отображаемых признаков значительно возрастает, причем среди них преобладают существенные; переработка образов накопленных представлений вначале незначительна, а к III классу, когда ученик приобретает гораздо больше знаний, образы становятся обобщеннее и ярче; дети уже могут изменить сюжетную линию рассказа, вполне осмысленно вводят условность; в начале обучения для возникновения образа требуется конкретный предмет (при чтении и рассказе, например, опора на картинку), а далее развивается опора на слово, так как именно оно позволяет ребенку создать мысленно новый образ (написание сочинения по рассказу учителя или прочитанному в книге).

При развитии у ребенка способности управлять своей умственной деятельностью воображение становится все более управляемым процессом, и его образы возникают в русле задач, которые ставит перед ним содержание учебной деятельности. Все указанные выше особенности создают почву для развития процесса творческого воображения, в котором большую роль играют специальные знания учащихся. Эти знания составляют основу для развития творческого воображения и процесса творчества и в последующие их возрастные периоды жизни.

Мышление. Особенности мыслительной деятельности младшего школьника в первые два года обучения во многом сходны с особенностями мышления дошкольника. У младшего школьника ярко выражен конкретно-образный характер мышления. Так, при решении мыслительных задач дети опираются на реальные предметы или их изображение. Выводы, обобщения делаются на основе определенных фактов. Все это проявляется и при усвоении учебного материала. Процесс обучения стимулирует быстрое развитие абстрактного мышления, особенно на уроках математики, где от действия с конкретными предметами ученик переходит к умственным операциям с числом, то же самое имеет место и на уроках русского языка при усвоении слова, которое сначала не отделяется им от обозначаемого предмета, но постепенно само становится предметом специального изучения.

Современный уровень развития общества и сами сведения, почерпнутые ребенком из различных источников информации, вызывают потребность уже у младших школьников вскрывать причины и сущность связей, отношений между предметами (явлениями), объяснять их, т.е. мыслить отвлеченно. Ученые изучали вопрос об умственных возможностях младшего школьника. В результате ряда исследований выявилось, что умственные возможности ребенка шире, чем предполагалось ранее, и при создании соответствующих условий, т.е. при специальной методической организации обучения, младший школьник может усваивать абстрактный теоретический материал. Ныне действующие программы и учебники уже во многом учли эту возможность и при соответствующей методике обучения дают учащимся углубленные теоретические сведения, т.е. стимулируют развитие абстрактного мышления. На основе исследований В.В. Давыдова введено усвоение элементов алгебры для установления отношений между величинами. Эти отношения моделируются, выражаются как бы в очищенной от наслоений предметной форме и становятся ориентировочной основой действия. Так, дети учатся выражать сначала отношения между предметами, отличающимися разной тяжестью, объемом, длиной, в графических отрезках, усваивают понятия больше и меньше, переходя затем к абстрактным символам а>б, б<а и т.д. Младшие школьники начинают активно действовать с этими отношениями. Такие же сложные зависимости, требующие абстракции, устанавливают они и при усвоении грамматического материала, если учитель использует эффективные методы умственного развития.

В новых программах уделяется большое внимание формированию научных понятий. Предметные понятия развиваются от выделения функциональных признаков (раскрывающих назначение предмета) к перечислению ряда существенных и несущественных, но ярко выделяющихся свойств и, наконец, к выделению существенных свойств у группы предметов. В процессе овладения понятиями развиваются все мыслительные операции: анализ — от практически действенного, чувственного к умственному, от элементарного к углубленному; синтез — от практически действенного к чувственному, от элементарного к широкому и сложному.

Сравнение также имеет свои особенности. Вначале в сравнен и и учащиеся легко выделяют различия и труднее — сходство. Далее постепенно выделяется и сравнивается сходство, причем вначале яркие, броские признаки, в том числе и существенные.

У первоклассников сравнение иногда подменяется рядоположением. Сначала они перечисляют все особенности одного предмета, потом другого. План для последовательного сравнения общих и различных свойств им составлять еще трудно. Процесс сравнения требует систематического и длительного обучения учащихся.

Абстракция младшего школьника отличается тем, что за существенные признаки принимаются внешние, яркие. Дети легче абстрагируют свойства предметов, чем связи и отношения.

Обобщение в начальных классах характеризуется осознанием только некоторых признаков, так как ученик еще не может проникнуть в сущность предмета.

На основе развития мыслительных операций развиваются и формы мышления. Вначале учащийся, анализируя отдельные случаи или решая какие-то задачи, не поднимается на пути индукции до обобщений, система отвлеченных умозаключений ему еще не дается. Далее младший школьник при действии с предметом в результате лично накопленного опыта может сделать правильные индуктивные умозаключения, но еще не может перенести их на аналогичные факты. И наконец, умозаключение совершается им на основе знания общетеоретических понятий.

Дедуктивное умозаключение труднее дается младшему школьнику, чем индуктивное. Выделяется несколько этапов в развитии умения делать дедуктивный вывод. Вначале частное связывается с общим, не отражающим существенных связей. Далее, усвоив общие выводы, дети объясняют на их основе частные случаи, которые непосредственно наблюдают. И наконец, усвоив вывод, они могут объяснить самые разные факты, в том числе и те, которые в их опыте ранее не встречались. Как индуктивные, так и дедуктивные умозаключения постепенно свертываются, ряд суждений протекает у них в умственном плане.

В младшем школьном возрасте происходит осознание детьми собственных мыслительных операций, что помогает им осуществлять самоконтроль в процессе познания. В процессе обучения развиваются и качества ума: самостоятельность, гибкость, критичность и др.

Речь выполняет две основные функции: коммуникативную и сигнификативную, т.е. является средством общения и формой существования мысли. С помощью языка и речи формируется мышление ребенка, определяется структура его сознания. Сама формулировка мысли в словесной форме обеспечивает лучшее понимание объекта познания.

Обучение языку в школе - это управляемый процесс, и у учителя есть огромные возможности значительно ускорить речевое развитие учащихся за счет специальной организации учебной деятельности. Поскольку речь — это деятельность, то и учить речи нужно как деятельности. Одно из существенных отличий учебной речевой деятельности от речевой деятельности в естественных условиях состоит в том, что цели, мотивы, содержание учебной речи не вытекают непосредственно из желаний, мотивов и деятельности индивида в широком смысле слова, а задаются искусственно. Поэтому правильно задать тему, заинтересовать ею, вызвать желание принять участие в ее обсуждении, активизировать работу школьников — одна из главных проблем совершенствования системы развития речи.

Сформулируем общие задачи учителя в развитии речи учащихся: а) обеспечить для них хорошую речевую (языковую) среду (восприятие речи взрослых, чтение книг и т.д.); б) создавать на уроке ситуации общения, речевые ситуации, определяющие мотивацию собственной речи детей, развивать их интересы, потребности и возможности самостоятельной речи; в) обеспечить правильное усвоение учениками достаточного лексического запаса, грамматических форм, синтаксических конструкций, логических связей, активизировать употребление слов, образование форм, построение конструкций; г) вести постоянную специальную работу по развитию речи на различных уровнях: произносительном, словарном, морфологическом, синтаксическом, на уровне связной речи; д) создать в классе атмосферу борьбы за высокую культуру речи, за выполнение требований к хорошей, правильной речи; е) развивать не только речь-говорение, но и аудирование.

Важно учитывать различия устной и письменной речи. Письменная - принципиально новый вид речи, которым ребенок овладевает в процессе обучения. Овладение письменной речью с ее свойствами (развернутость и связность, структурная сложность) формирует умение преднамеренного изложения своей мысли, т.е. способствует произвольному и осознанному осуществлению устной речи. Письменная речь принципиально усложняет структуру общения, так как открывает возможность обращаться к отсутствующему собеседнику. Развитие речи требует долгой, кропотливой систематической работы младших школьников и учителя. Развитие эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности определяют и новообразования его личности: произвольность действий и поступков, самоконтроль, рефлексию (самооценку своих действий на основе соотнесения с замыслом). Завершая характеристику психологии младшего школьника, считаем необходимым напомнить, что главным новообразованием этого возраста является овладение учебной деятельностью. В современных условиях мы бы отметили и важность формирования основ широкого использования компьютерных средств, развития экологической и экономической его культуры. Об актуальности этих проблем свидетельствует то, что они обсуждаются на международном уровне и реализуются в практической работе с детьми.

Г.А. Цукерман выделяет четыре группы младших школьников, по-разному включенных в учебную деятельность: группа прорыва, резерв группы прорыва, трудолюбивые и не проявившие себя.

Группа прорыва — активные субъекты учебной деятельности, это дети, наиболее ярко раскрывающиеся на тех уроках (вне зависимости от предмета изучения и личности преподавателя), где ставится новая учебная задача, лидирующие в поиске решения. Они азартно обмениваются мнениями, предлагают и проверяют всевозможные догадки и находятся в состоянии счастливого возбуждения, пока не найдут решения. По исходным показателям интеллектуального развития дети данной группы с самого начала значимо превосходят остальных одноклассников. Низкое интеллектуальное развитие (существенно ниже среднего в классе) может оказаться серьезным препятствием для быстрого попадания в группу прорыва, высокое интеллектуальное развитие (существенно выше среднего в классе) является фактором, не столько обеспечивающим, сколько облегчающим попадание в группу прорыва.

Полученные данные показывают, что группа прорыва растет на протяжении первого года обучения (с 40 до 70% учащихся) и остается относительно стабильной во II классе.

Группа, названная резервом группы прорыва, во многом напоминает первую категорию, но отличается от нее одним важным признаком. Эти дети обнаруживают все признаки вовлеченности и увлеченности решением учебных задач лишь в одном из учебных предметов.

Группа трудолюбивых учеников проявляет наивысшую активность и усердие не на этапе постановки учебной задачи и поиска способа действия, а на этапе отработки, упражнения в уже найденном методе.

Группа не проявивших себя чрезвычайно разнородна, она неустойчива и противоречива.

Г.А. Цукерман установлены эмоционально-личностные характеристики ребенка, определяющие его как субъекта учебной деятельности. Это:

а) появление у ребенка наряду с познавательной направленностью первых признаков направленности на самоизменение, способности ставить задачи самоизменения;

б) рефлексивная, слегка заниженная самооценка, задающая следующую формулу детского поведения: Я не знаю, получится ли у меня, но рискну попробовать!;

в) рефлексия не только в интеллектуальной, но и в эмоциональной сфере (понимание эмоциональных последствий поступка), а также в коммуникации и кооперации (развитие обращенного действия, учитывающего иную позицию партнера).

То есть на самых начальных этапах организации учебной деятельности учить себя с помощью учителя, стать субъектами коллективно распределенной учебной деятельности легче всего тем детям, которым, в силу особенностей их развития, нужна минимальная помощь взрослых. Однако когда в классе уже начал складываться коллективный субъект учебной деятельности, в него могут включаться и другие дети. Включение тем успешнее, чем полнее учитель обеспечит условия для развития тех особенностей самосознания, которые обеспечивают самостоятельную постановку задач самоизменения.

Вопрос №18

Младший школьный возраст (7-11 лет) не является возрастом решающих сдвигов в развитии личности (каким например является подростковый), тем не менее в этот период достаточно заметно происходит формирование личности. Поступление в школу является переломным моментом в жизни ребенка, поскольку меняется ведущая деятельность. Складываются новые отношения со взрослыми (учителями) и сверстниками (одноклассниками), ребенок включается в целую систему коллективов (в общешкольный, классный, в малые группы, в них существующие). Включение в новый вид деятельности – учение, которое предъявляет ряд серьезных требований к ученику, заставляет его подчинить свою жизнь строгой организации, регламентации и режиму. Все это решающим образом сказывается на формировании и закреплении новой системы отношений к окружающей действительности, другим людям, к учению и связанным с ним обязанностями, формирует характер, волю, расширяет круг интересов, определяет развитие способностей.

В младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм поведения, начинает формироваться общественная направленность личности. Нравственное сознание младших школьников претерпевает существенные изменения от I к IV классу. Моральные знания и суждения к концу возраста заметно обогащаются, становятся более осознанными, разносторонними, обобщенными. Если моральные суждения учащихся I-II классов основаны на опыте собственного поведения, на конкретных указаниях и разъяснениях учителя и родителей, которые дети часто повторяют, не всегда задумываясь, то учащиеся III-V классов, помимо опыта собственного поведения (который, естественно, обогащается) и указаний старших (они воспринимаются теперь более осознанно), пытаются анализировать опыт других людей. Значительно большее влияние приобретают чтение художественной литературы, просмотр кинофильмов. Также формируется и моральное поведение. Дети совершают моральные поступки, чаще всего следуя прямым указаниям взрослых, учителя (7-8 лет). Ученики III-IV классов в гораздо большей степени могут совершать такие поступки по собственной инициативе, не дожидаясь указаний со стороны.

Характер в младшем школьном возрасте только складывается. Характерологические проявления младших школьников могут отличаться противоречивостью и неустойчивостью. В этой связи иногда за черты характера можно ошибочно принять временные психические состояния. Иногда кажется, что ребенок проявляет настойчивость, умение преодолевать трудности в учебной деятельности, доводить каждое дело до конца. Но опытный психолог может определить, что это – временное психическое состояние и ребенок проявляет указанные качества лишь при определенных условиях: наблюдая пример другого человека или при собственной успешной деятельности. Неудачи выбивают такого ребенка из колеи.

В поведении младших школьников более отчетливо и прозрачно проявляются типологические особенности высшей нервной деятельности, которые позднее перекрываются (маскируются, как говорят психологи) привычными формами сложившегося в жизни поведения. Застенчивость, замкнутость могут быть непосредственным проявлением слабости нервной системы, импульсивность, невыдержанность – проявлением слабости тормозного процесса, замедленность реакции и переключения с одной деятельности на другую – проявлением малой подвижности нервных процессов. Разумеется, это обстоятельство нисколько не снимает задач воспитания: нервная система, как указывал И. П. Павлов, весьма пластична и способна к некоторым изменениям под влиянием внешних воздействий. К тому же, как мы знаем, за типологическими проявлениями возможен контроль со стороны сознания, что и необходимо воспитывать у школьников.

Характер младшего школьника отличается некоторыми особенностями: склонностью незамедлительно действовать под влиянием непосредственных импульсов, побуждений, по случайным поводам, не подумав, не взвесив всех обстоятельств. Причина этого явления ясна: возрастная слабость волевой регуляции поведения, потребность к активной внешней разрядке. Поэтому далеко не все случаи нарушения младшими школьниками правил внутреннего распорядка в школе следует объяснять недисциплинированностью.

Возрастной особенностью является и общая недостаточность воли: младший школьник (особенно 7-8-ми лет) еще не умеет длительно преследовать намеченную цель, упорно преодолевать трудности и препятствия. Он может при неудаче терять веру в свои силы и возможности.

Распространенные в младшем возрасте недостатки характера – капризность и упрямство – объясняются недостатками семейного воспитания. Ребенок привык к тому, что все его желания и требования удовлетворяются. Капризность и упрямство являются своеобразной формой протеста ребенка против тех твердых требований, которые ему предъявляет школа, против необходимости жертвовать тем, его хочется, во имя того, что надо.

К возрастным особенностям школьника относятся и такие положительные черты, как отзывчивость, непосредственность, доверчивость. Важной возрастной особенностью является подражательность – младшие школьники стремятся подражать взрослым и некоторым сверстникам, а также героям любимых книг и фильмов. Это, с одной стороны, позволяет воспитывать общественно ценные черты личности через личный опыт, пример, с другой – таит некоторую опасность: младший школьник перенимает не только положительное. Если первокласснику понравилось, как старший школьник играет в волейбол, то копируется все: развинченная походка, грубые выражения, вульгарные манеры старшего.

Младшие школьники очень эмоциональны. Эта эмоциональность сказывается, во-первых, в том, что восприятие, наблюдение, воображение, умственная деятельность младших школьников обычно окрашены эмоциями. Во-вторых, младшие школьники (особенно I-II-х классов) не умеют сдерживать свои чувства, контролировать внешние проявления удовольствия или неудовольствия. В-третьих, младшие школьники отличаются большой эмоциональной неустойчивостью, частой сменой настроений, склонностью к аффектам, кратковременным и бурным проявлениям радости, горя, страха, гнева. С годами развивается способность регулировать свои чувства, сдерживать нежелательные проявления.

Младший школьный возраст представляет большие возможности для воспитания положительных качеств характера. Податливость и известная внушаемость школьников, их доверчивость, склонность к подражанию, огромный авторитет, которым пользуется учитель в их глазах, – все это необходимо для опоры в воспитании.

К началу обучения в III-м классе постепенно развивается способность к волевой регуляции своего поведения, сдерживать себя и контролировать свои поступки, не поддаваться импульсам, т.е. – к волевой регуляции своего поведения.

Ученики III-го и особенно IV-го классов способны в результате борьбы мотивов отдавать предпочтение мотиву долженствования. Но порой побеждает и мотив низшего уровня (стремление получить удовольствие). В этой ситуации воспитатель должен проявить твердость, в противном случае закрепляется нежелательная привычка (например, бросать уроки и спешить к телевизору, если идет интересная передача).

Если главным двигателем развития личности является система мотивов и потребностей, то естественно рассматривать и качества личности как порождение определенных потребностей. Устойчивые потребности в соединении с привычным способом их реализации составляют качества личности. Любое качество личности – это не столько форма поведения, даже ставшая привычной, сколько единство устойчивых мотивов и форм поведения, усвоенных для его реализации.

Когда возраст ребенка приближается к школьному, он начинает страстно мечтать о школе. Психологические исследования показывают, что ребенок не просто хочет учиться, хотя и учиться он тоже хочет: поступление в школу означает изменение позиции, освоение новой социальной роли. Для него учение в школе – это выполнение важной работы, обретение новой социальной позиции.

У каждого человека в процессе его жизни, деятельности, общения с людьми формируется определенная самооценка. Она складывается под влиянием двух основных факторов: оценки окружающих людей и сравнения результатов своей деятельности с результатами деятельности других людей, с образцом.

Самооценка у детей далеко не всегда адекватна их реальным достижениям и возможностям в разных видах деятельности. Одни дети себя переоценивают, другие – недооценивают, причем как переоценка, так и недооценка могут касаться только отдельных видов деятельности, а могут быть общими, когда человек (ребенок) самоуверен или, наоборот, не уверен в себе, во всем.

Если ребенок, в особенности младший школьник, сталкивается с неуспехом, если в сравнении с другими детьми он всегда чувствует, что он хуже, особенно если это подчеркивается взрослыми и детьми, у него легко возникает чувство неуверенности в себе, формируется неадекватная, заниженная самооценка. Ребенок с такой самооценкой боится дерзать, взять на себя даже посильные задачи: он боится неуспеха, тех переживаний, которые с ним связаны.

Самооценка, как известно, формируется под влиянием оценок окружающих и результатов его собственной деятельности. Однако по мере того, как самооценка складывается, она начинает в свою очередь активно влиять на поведение ребенка, определяя его реакции на воздействия воспитателей.

Если определенная самооценка поддерживается окружающими достаточно длительное время и если она к тому же высокая и обеспечивает ребенку почетное положение в коллективе и самоуважение, то сохранение такой самооценки становится в конце концов потребностью ребенка. Эта потребность в определенной, удовлетворяющей человека самооценке составляет основу его уровня притязаний.

После того как уровень притязаний ребенка сложился, каждую оценку взрослыми его знаний, умений, возможностей он сопоставляет со своей собственной самооценкой, и отношение к взрослому начинает в значительной мере зависеть от того, насколько, по мнению ребенка, тот правильно его оценил. Таким образом, сложившаяся самооценка и уровень притязаний начинают опосредовать отношение ребенка к другим людям. Если ребенок например себя переоценивает, то вполне справедливая и объективная оценка начинает казаться ему несправедливой. Это порождает у него отрицательное эмоциональное состояние и часто нарушает контакт между ним и взрослым, ведет к непослушанию, нежеланию учиться, конфликтам.

Формирование личности ребенка в значительной степени зависит от того, как сложатся отношения между его самооценкой и притязаниями, с одной стороны, и его реальными достижениями – с другой. А эти отношения могут сложиться по-разному. Требования к себе, притязания и самооценка могут оказаться ниже реальных достижений человека (ребенка), и тогда в процессе развития он не реализует своих возможностей. Может случиться и так, что притязания потребуют напряжения всех сил, и это приведет к интенсивному развитию всех способностей ребенка. Наконец может оказаться, что притязания в какой-то области или общие притязания окажутся намного выше реальных и даже потенциальных возможностей ребенка. В таких случаях, как правило, собственный опыт, оценка других людей рано или поздно перестроят самооценку и притязания ребенка и приведут их в соответствие с реальными возможностями.

Ученики, с одной стороны, остро переживают неуспех, а с другой – игнорируют его, выбирая более трудные задачи. Причем они обязательно ищут или объективные причины, или виновников своих неудач: задача плохая, учитель виноват, ребята помешали. Реакция этих младших школьников на неуспех имеет агрессивный характер. Они ни в коем случае не признаются в своей слабости, в непосильности для них того, на что они претендуют. И главное – свою слабость они скрывают не только от других, но и от себя.

Потребность сохранить высокую самооценку заставляет такого ученика остро реагировать на все и всех, кто каким-то образом обнаруживает его несостоятельность. Если учитель, товарищи или родители пытаются указать такому ученику на его слабость, он отчаянно сопротивляется, вступая с ними в конфликт: учитель придирается, товарищи плохие, родители его не понимают. Такое состояние называют аффектом неадекватности. Это неприятное, тяжелое эмоциональное состояние является результатом повышенных притязаний, которые не совпадают с возможностями, т.е. результатом того, что устойчивая самооценка оказывается выше, чем реальные достижения, выше, чем оценка, которую ребенок получает от других.

Аффект неадекватности выполняет определенную защитную функцию. Он ограждает ребенка от травмирующих его воздействий. Таким образом, аффект неадекватности помогает сохранить самооценку, то отношение к себе, которое обеспечивает самоуважение.

Аффективные состояния часто встречаются у младших школьников. Однако в этом возрасте такие состояния еще неустойчивы и быстро проходят. Особенно остро рассматриваемая проблема стоит в отношении подростков.

Вопрос №19

Главным видом деятельности детей школьного возраста является учение, состоящее в приобретении знаний, умений и навыков, необходимых для подготовки к жизни. Учение как специальное занятие появилось в истории человечества не вместе с производительным трудом, а несколько позднее. Первоначально наши далекие предки обучали своих детей в процессе самой трудовой деятельности. Лишь на более высокой ступени развития человечества потребовалось превратить обучение в особый вид занятий. Оно проходит под руководством специально выделенного лица — учителя. Трудно переоценить значение в жизни человека периода начального обучения. Именно здесь ребенок овладевает письменной речью, что приобщает его к многовековой культуре людей, дает ему возможность узнавать то, что выработало до него человечество. Здесь он получает важнейшие основы знаний по языку, математике, о природе и человеческом обществе, учится думать, а также передавать другим свои мысли. Поэтому чрезвычайно важно, чтобы обучение младших школьников проходило на высоком уровне. Успех всякого дела в значительной степени зависит от мотивов, в силу которых человек им занимается. Мотивы учения бывают разные. Младшие школьники мало руководствуются мотивом подготовки себя к будущей трудовой деятельности. Она еще слишком далека, чтобы ребенок серьезно о ней задумывался. Не очень озабочен младший школьник и расширением своего кругозора, приобретением полезных знаний, а также выполнением своего долга перед обществом. Все эти мотивы отступают у него на второй план. Зато ведущими побуждениями к учению, как уже говорилось, оказывается непосредственный интерес к тому, что он делает и узнает в школе, а также стремление выполнить требования учителя, родителей, получить похвалу, одобрение, хорошую отметку и т. п. Уже указывалось, что у детей появляется интерее к школе еще задолго до поступления в нее, и важно сохранить этот интерес на протяжении всего обучения, чтобы ребенок, идя в класс, испытывал чувство радости, а не тяготился учебными занятиями. С психологической точки зрения в школьном обучении надо отметить, во-первых, то, чго этот процесс двусторонний, в нем принимает участие не один человек (как при самообразовании), а два лица: учитель и ученик. Обучение будет успешным только в том случае, если оба они активны. Учитель проявляет инициативу в работе, сообщает знания и руководит учебным процессом. Но и ученику нельзя лишь пассивно воспринимать то, что дает педагог. Ребенок в процессе обучения тоже должен быть деятельным, думающим, активным. Во-вторых, учение в школе — это совместная работа не только двоих (учителя и ученика), а целого коллектива учащихся. Они занимаются учебной работой одновременно при общем руководстве педагога. Это усложняет задачу, которая стоит перед учителем и каждым учеником, и в то же время воспитывает детей, приучает их жить и работать в коллективе. Усвоение знаний при обучении — сложный процесс. В него входят: 1) восприятие учебного материала (слушание, наблюдение и т. п.); 2) понимание, осмысливание его; 3) запоминание; 4) овладение им, т. е. умение применять полученные знания. Все эти звенья тесно связаны между собой. Например, уже при первоначальном восприятии ученик должен понимать, о чем идет речь; это понимание материала углубляется при запоминании и применении знаний на практике. Точно так же запоминание происходит уже в процессе восприятия, а затем закрепляется при применении знаний в практической работе (при решении задач и др.). Понимание учебного материала и умение пользоваться полученными знаниями делает обучение сознательным процессом. Дети охотно и серьезно занимаются, если им ясна цель работы и все в ней понятно, включая и приемы ее выполнения. Сознательность в учении тесно связана с активностью ученика, с его инициативой в работе, с умением использовать личный опыт и наблюдения, с умением практически применить полученные знания. Сознательное отношение к учебному материалу и самостоятельность в работе взаимно обусловлены. Кто осознанно воспринимает и усваивает материал, умеет пользоваться им, тот охотно начинает работать самостоятельно. В то же время проявление самостоятельности, готовность добиваться результата своими силами делает учебную работу более интересной, полезной и более продуктивной. Учебный материал при этом легче запоминается. И. М. Сеченов писал, что мысль может быть усвоена или понята, если она составляет личный опыт какого-нибудь человека. Но у младших школьников этот опыт еще незначителен, поэтому они охотнее и лучше запоминают учебный материал и хуже применяют его на деле. Для преодоления этого разрыва надо по возможности добиваться того, чтобы ученик сам сделал соответствующий вывод и затем закрепил его упражнением, чтобы теория не отрывалась от практики. Необходимо также применение наглядности (иллюстрации, предметные пособия, демонстрация опытов, конкретные образы в речи учителя) в процессе обучения. Недаром К. Д. Ушинский утверждал, что дети мыслят формами, звуками, красками и ощущениями. Но наглядность в обучении должна не закреплять зависимость детской мысли от чувственных восприятий, а, напротив, давать ученику возможность проникать в сущность сложных предметов и явлений, помогать развитию отвлеченного мышления. Таким образом, наглядность не цель, а только вспомогательное средство в процессе обучения. Полученные в нашей школе знания помогают выработке у учащихся правильных взглядов на окружающую действительность, т. е. оказывают на детей воспитывающее влияние. Учебная работа не только расширяет кругозор ученика, но и формирует его характер, укрепляет волю, делает работоспособным, оказывает положительное влияние на его личность. Учителю необходимо стремиться к тому, чтобы обучение и воспитание протекали в единстве, чтобы обучение было воспитывающим, а в процессе воспитательной работы детям не только прививались моральные навыки, но и сообщались полезные знания, повышался уровень их умственного развития. 

Вопрос №20

В младшем школьном возрасте у ребенка возникает множество позитивных изменений и преобразований. Это сензитивный период для формирования познавательного отношения к миру, навыков учебной деятельности, организованности и саморегуляции.

Познавательное развитие. В процессе школьного обучения качественно изменяются, перестраиваются все сферы развития ребенка. Начинается эта перестройка с интенсивного развития интеллектуальной сферы. Основное направление развития мышления в школьном возрасте — переход от конкретно-образного к словесно-логическому и рассуждающему мышлению. Согласно положениям Л.С. Выготского о системном характере развития высших психических функций, в младшем школьном возрасте «системообразующей» функцией является мышление, и это сказывается на других психических функциях, которые интеллектуализируются, осознаются и становятся произвольными.

В отличие от ребенка-дошкольника, при решении задач опирающегося на стихийно сложившиеся представления о чувственно воспринимаемых свойствах вещей или на усвоенные в общении со взрослыми «житейские понятия», школьнику приходится учитывать такие свойства вещей, которые отражаются и фиксируются в форме подлинно научных понятий.

Но уровень усвоения этих понятий может существенно различаться в зависимости от организации обучения. Складывающееся мышление может быть эмпирическим, абстрактно-ассоциативным, сводящимся к оперированию заранее заданными признаками предмета (как правило, при традиционном обучении). В системе развивающего обучения ставится задача выработки так называемого содержательно-теоретического мышления, позволяющего ученику понять внутреннюю сущность изучаемого предмета, закономерности его функционирования и преобразования.

Интеллектуальная рефлексия (способность к осознанию содержания своих действий и их оснований) является новообра -зованием, знаменующим начало развития теоретического мышления у младших школьников. Теоретическое мышление обнаруживается в ситуации, требующей не столько применения правила, сколько его открытия, конструирования.

В процессе обучения изменяются и другие познавательные процессы — внимание, восприятие, память. На первом плане — формирование произвольности этих психических функций, что может происходить либо стихийно, в виде стереотипного приспособления к условиям деятельности учения, либо целенаправленно, как интериоризация особых действий контроля.

С первых дней школьного обучения предъявляются чрезвычайно высокие требования к вниманию, особенно с точки зрения его произвольности, управляемости. Ребенок по указанию учителя должен направлять и удерживать внимание на таких предметах, которые не обладают чертами непосредственной привлекательности или необычности. Направление развития внимания в младшей школе: от концентрации внимания в условиях, созданных учителем, к самоорганизации внимания, распределению и переключению его динамики в пределах задания и всего рабочего дня.

Восприятие из процесса узнавания, различения, опирающегося на очевидные признаки, становится деятельностью наблюдения. Наблюдение сначала осуществляется под руководством учителя, который ставит задачу обследования предметов или явлений, знакомит учеников с правилами восприятия, обращает внимание на главные и второстепенные признаки, обучает способам регистрации результатов наблюдений (в виде записей, рисунка, схемы). Восприятие становится синтезирующим и устанавливающим связи, преднамеренным, целенаправленным наблюдением за объектом.

Память приобретает осмысленный характер, если опирается на приемы логической обработки материала. Важно донести до ребенка идею необходимости активной работы с запоминаемым материалом и его определенной организации.

Необходимо научить ребенка выделять мнемическую задачу и вооружить его приемами запоминания.  Среди них: —  преднамеренное заучивание; —  приемы активной мыслительной обработки материала (смысловая группировка — выделение в тексте смысловых кусков, частей, их обозначение, составление плана; поиск смысловых опорных пунктов — ключевых слов для данного отрывка текста, суженных названий; составление плана, классификация, схематизация, мнемотехнические приемы и др.)

—  повторное чтение как способ мыслительной обработки материала (в отличие от зубрежки), предполагающее постановку различающихся задач при последующем чтении. По мере усвоения и отработки навыка чтения необходимо научить разным типам чтения как учебному действию: чтению просмотровому, изучающему, запоминающему, контрольному.

Сторонники концепции «развивающего обучения» критикуют традиционную систему обучения за то, что она провоцирует выработку своеобразного типа специфически «школьной памяти», опирающейся на заучивание формы изложения учебного материала и характеризующейся крайне ограниченными возможностями его произвольного избирательного воспроизведения. На основе теоретического мышления формируется новый тип подлинно произвольной памяти, обеспечивающей осмысленное усвоение сложного учебного материала.

Развитие личности в младшем школьном возрасте.

В возрасте 7—11 лет активно развивается мотивационно-потребностная сфера и самосознание ребенка. Одними из важнейших становятся стремление к самоутверждению и притязание на признание со стороны учителей, родителей и сверстников, в первую очередь связанное с учебной деятельностью, с ее успешностью. Учебная деятельность требует от детей ответственности и способствует ее формированию как черты личности.

В условиях развивающего обучения учебный познавательный интерес становится действенным. Все большее значение приобретает содержательная оценка способов и результатов учебной деятельности со стороны учителя, соучеников, а к концу младшего школьного возраста и самооценка.   

В этом возрасте развивается самопознание и личностная рефлексия как способность самостоятельно установить границы своих возможностей («могу или не могу решить эту задачу?», «чего мне не хватает для ее решения?»), внутренний план действий (умение прогнозировать и планировать достижение определенного результата), произвольность, самоконтроль. Ребенок овладевает своим поведением. Он более точно и дифференцированно понимает нормы поведения дома и в общественных местах, улавливает характер взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, начинает более сдержанно выражать свои эмоции, особенно негативные. Нормы поведения превращаются во внутренние требования к себе, что порождает переживания мук совести. Развиваются высшие чувства: эстетические, моральные, нравственные (чувство товарищества, сочувствия, негодования от ощущения несправедливости). Тем не менее для младшего школьника неустойчивость нравственного облика, непостоянство переживаний и отношений вполне характерны.

В зависимости от организации и содержания ведущей учебной деятельности уровень самих новообразований младшего школьника может существенно различаться. Мы уже отмечали, что мышление может быть теоретическим или эмпирическим, как и рефлексия — содержательной или формальной, а планирование — по существенным признакам или по частичным основаниям.

Вопрос №21

В подростковом возрасте наблюдается развитие объема внимания, повышение устойчивости внимания и развитие способности к переключения и распределения внимания. Также у подростков отмечается ухудшение результатов учебной деятельности. Это происходит потому, что умственные способности подростка в отличие от способностей младшего школьника, приобретают новое качество: они становятся опосредованно. Это происходит благодаря развитию понятийного, языково-логического, абстрактного мышления. Подросток может оперировать понятиями, рассуждать о свойствах и качестве предметов, выдвигать гипотезы, планировать исследовательскую деятельность и усваивать большие массивы информации.

Причины невнимательности подростка состоят в противоречивости самого возрастного периода: подросток способен придумать способ запоминания новой формулы, т.е. управлять своей памятью, может выдвинуть гипотезу, т.е. направить, регулировать процесс своего мышления и т.п., но ему очень трудно управлять своей личностью, собой как целым.

В основном это связано с новыми интересами, переживаниями и хронической эмоциональной нестабильностью, которая проявляется в импульсивности, нестриманости, иногда агрессивности. Умственная деятельность подростка, также как и его поведение зависит от состояния его мотивационной сферы. Подросток внимателен только относительно того, что как-то связано с его актуальными потребностями и переживаниям.

Все интимные переживания подростка в той или иной степени связаны с поиском себя, с познанием своих способностей и возможностей, со стремлением узнать, как оценивают его окружающие, с постоянным перебирание на себя разных взрослых ролей и острой необходимостью в формировании собственного образа «Я».

Это для подростка главное если то или иное учебное задание способствует развитию личности, если учебная ситуация связана с переживаниями, если характер и формы общения с подростком помогают ему одержать взрослой позиции, то внимание становится стойкой и концентрированной.

Обучение младших подростков направлено на запоминание учебного материала (а не на понимание и неоднократное повторение его. Но уже в середине подросткового возраста память начинает развиваться в направлении интеллектуализации. Растет количество учащихся, которые используют приемы опосредованного запоминания, увеличивается объем таких приемов, их использование становится все более сознательным, целенаправленным.

Учащиеся-подростки имеют индивидуальные различия и в характере мнемические деятельности: если ученики 5-го класса используют больше внешние приемы запоминания (ассоциации, смысловую группировку), ученики 8-го класса больше используют косвенные приемы запоминания и поиск для каждого материала специфических приемов. Центральное место занимает анализ содержания материала, его своеобразия и внутренней логики. Некоторые подростки проявляют гибкость в выборе путей заучування, другие пытаются структурировать и логически обработать учебный материал. Умение логически обработать материал часто развивается стихийно. Учащиеся, которые плохо запоминают, не умеют сосредоточиться на работе - интеллектуально пассивные, их мнемические деятельность отличается стереотипнистю, способы обработки материала однообразные, мышления якобы не принимает участия в запоминании. Развитие умения формулировать и выражать мнение своими словами повышает успеваемость, предоставляет знанием глубины, побуждает дальнейшее развитие интеллекта и способностей подростка.

Изучение познавательной деятельности детей говорит о том, что в конце начальной школы наблюдается повышение исследовательской активности детей, дальнейшее развитие их мышления. Уже в 8-9 лет дети, читая и наблюдая за различными явлениями жизни, начинают формулировать поисковые вопросы, на которые сами пытаются ответить. В 11 -12 лет практически все дети направляют свою исследовательскую активность формулировкой поисковых вопросов. Это происходит потому, что школьники стараются понять и осознать причиново-следственные связи и законы появления различных событий.

Исследовательская активность детей на этапе причинового мышления характеризуется двумя качествами: ростом самостоятельности деятельности мышления и ростом критичности мышления. Благодаря самостоятельности подросток учится управлять своим мышлением: ставить исследовательские цели, выдвигать гипотезы причиново-следственных зависимостей, рассматривать известные ему факты с позиций выдвинутых гипотез. Эти способности, без сомнения, являются основными предпосылками развития творчества на этапе причинового мышления. Критичность мышления проявляется в том, что дети начинают оценивать свою деятельность и деятельность других из взглядов законов и правил природы и общества. С одной стороны, благодаря осознанию правил и законов, творчество детей становится более понятной, логичной, искренней. С другой стороны, критичность мешает творчеству, потому что на этапе выдвижения гипотезы могут казаться нереальными и их откат. Подобные самоограничения сужают возможности появления новых, оригинальных идей.

С возрастом дети стискаються с большим количеством ситуаций, когда невозможно определить одну причину события. Много социальных и природных явлений вызываются множеством различных факторов. Прогнозы развития этих явлений имеют достоверный характер, это свидетельствует об их приблизительную достоверность.

Во всех этих случаях причинового мышления недостаточно. Возникает необходимость в предварительном оценивании ситуации и отборе среди многих вариантов таких, которые имеют существенное влияние на развитие событий. Отбор при этом осуществляется через выбор нескольких критериев для сужения «зоны поиска». Мышления, которое делает такой выборочный поиск, позволяет решать сложные, неопределенные, проблемные ситуации, называют эвристический.

Эвристический мышление формируется в 12-14 лет. Изучение мышления детей и подростков показывает, что, по сравнению с младшими школьниками, подростки по-другому исследуют проблемную ситуацию. Так, если в период между 9-11 годами, благодаря высокой исследовательский активности, дети задают множество поисковых вопросов относительно различных аспектов ситуации, то подростки сразу концентрируют свое внимание на одной или нескольких гипотезы. Это экономит время, позволяет более углубленно проработать проблемные аспекты. Таким образом, в подростковом возрасте отрабатывается умение построить проблемную ситуацию: отделить проблему, критерии оптимального решения, отделить главное от второстепенного, ранжу-вать предметы и объекты по степени важности.

Развитие социально-психологической характеристики личности, характера подростка

Акцентуации характера - это крайние варианты нормы, при которых отдельные черты характера чрезмерно усилены, благодаря чему повышается чувствительность организма человека к определенному роду психогенних воздействий.

Акцентуации зачастую развиваются в период становления характера и угасает с возрастом. Особенности характера при акцентирует-циях проявляются не постоянно, а лишь в некоторых ситуациях, при определенных обстоятельствах, могут совсем не проявляться в обычных условиях. Социальная дезадаптации при акцентуаци-ях или вовсе отсутствует, или небольшая.

В зависимости от степени выражения акцентуации делятся на явные и скрытые.

В подростковом возрасте при явных акцентуация особенности характера обостряются, а с влиянием психогенних факторов возможные нарушения адаптации, отклонения в поведении. Подросток демонстрирует свой тип характера в семье и школе, со сверстниками и взрослыми, в учебе и на отдыхе, в труде и развлечениях, в условиях обычных или в сложных ситуациях. Везде и всегда гипертимний подросток слишком энергичный, шизоидний скрывается от окружающих, истероидний пытается привлечь к себе внимание других. С возрастом особенности характера остаются ярко выраженными, хотя иногда компенсируются и не мешают адаптации.

Скрытые акцентуации более соответствуют обычным вариантам нормы. В обычных условиях, черты определенного типа характера выражены мало или совсем нет. Но акцентуйо-Ване черты иногда ярко проявляются в экстремальных жизненных ситуациях под влиянием психических травм. В таких случаях не наблюдается заметная социальная дезадаптации, но с целью быстрого преодоления таких моментов необходимо знать, по каким типом акцентуации подросток отреагирует на психогенни воздействия среды.

Развитие личности подростка

Вступление ребенка в подростковый период характеризуется качественным толчком в развитии самосознания. У подростка начинает формироваться позиция взрослого человека. Даже, если эта позиция еще не соответствует объективному статуса подростка в жизни, но ее появление означает, что подросток субъективно уже вошел в новые отношения с окружающим миром взрослых, с миром их ценностей, мотивов поведения и деятельности.

Возникновение потребности в познании собственных особенностей, интерес к себе и размышления о себе - характерная особенность детей подросткового возраста. К анализу своей личности подросток обращается как к средству, которое помогает в организации отношений и деятельности, в достижении лично значимых задач в настоящем и будущем.

Социально-регулирующая функция размышлений о себе проявляется в том, что подросток сначала обращает внимание на свои недостатки и нуждается в их преодолении, а уже потом - на особенности личности в целом, свои возможности и преимущества.

Важный стимул возникновения у подростка рассуждений о себе - его потребность иметь уважение в кругу сверстников и стремление найти близких товарищей, друга. Подросток начинает сравнивать себя с окружающими людьми: сверстниками, родителями, взрослыми. Такое сравнение дает подростку знаний о других людях, особенности их характера и поведения.

Представление о других людей и самого себя не всегда реалистичны. У многих подростков самооцинюван-ния некоторых качеств завышенное. На этой основе иногда возникает представление о несправедливое отношение к подростка взрослого, например, родителей или учителя. Это может привести к возникновению у подростка аффекта и комплекса специфических особенностей: появляется образливисть, пидозриливисть, недовирливисть, иногда агрессивность и всегда - чрезмерно повышенная чувствительность к оценкам других. На первой неудачи подросток, как правило, реагирует Афека-реак, а хронические неудачи повышают неуверенность в себе. У некоторых подростков снижается уровень притязаний, а у некоторых появляется желание обязательно преодолеть трудности, доказать возможность этого себе и «всем».

Особенность подростка - забота о собственной самостоятельности. С возрастом сфера претензий на самостоятельность интенсивно расширяется.

Они охватывают не только конкретные действия и поступки, но и некоторые выборы, решения, мысли. Источник споров подростков не только реальные несогласия, но и стремление отстоять свое мнение. В подростковом возрасте начинается формирование собственной позиции по ряду проблем, например, морально-этических.

Младшие подростки часто не умеют управлять своим поведением. Для старших подростков характерно стремление овладеть собственными афективнимы реакциями и поведением в целом. Многие из них уже умеют сдерживаться, а при необходимости скрывать свои намерения, настроения, мнения, отношение. В поведении появляется двоплановисть. С возрастом увеличивается тенденция организовывать себя, появляется отношение к собственному росту, контроль за ним, самокритика. Подросток начинает сам создавать себе, побуждать себя к развитию согласно определенным образцам и конкретно значимыми задачами и намерениями, которые связаны с потребностями сегодняшнего дня и будущего.

Вопрос №22

Процесс развития подростка тесно связан с возрастными особенностями, которые оказывают значительное влияние на формирование личности. Подростковый возраст считается более трудным для обучения и воспитания, чем любой другой. В подростковом возрасте совершается переход от детства к взрослости и связан с серьезной перестройкой психики, ломкой старых, сложившихся форм отношений с людьми, изменением условий жизни и деятельности.

Психология установила, что движущими силами развития подростка являются противоречия между порождаемыми его деятельностью новыми потребностями и возможностью их удовлетворения; между растущими требованиями к подростку со стороны общества, взрослых, коллектива и наличными формами поведения подростка. Разрешаются эти противоречия путем формирования более высокого уровня психического развития, более сложных форм и видов деятельности, ряда новых качеств личности. В результате осуществляется переход подростка на более высокую ступень психического развития.

С переходом в средние классы изменяется содержание обучения: от системы фактов и явлений, понимания простых и конкретных отношений между ними школьники переходят к систематическому изучению основ наук. А это требует от подростков психической деятельности более высокого уровня – глубоких обобщений и доказательств, понимания более сложных и абстрактных отношений между объектами формирования отвлеченных понятий, более высокого уровня произвольного внимания и запоминания. Старые формы обучения, учебной деятельности вступают в противоречие с этими новыми потребностями и задачами.

У школьника существенно меняются его общественная позиция, положение в системе общественных отношений. Новая социально организованная и стимулированная деятельность подростка является основой, условием и средством развития его психики, его личности.

Содержательная характеристика подросткового возраста меняется с течением времени, потому что меняются биологические и особенно социальные условия существования человека.

Границы подросткового возраста примерно совпадают с обучением в V-VIII-ом классах средней школы, за эти 3 года бывший ребенок становится почти взрослым человеком, трудности этого периода развития отражены в названиях – переходный, трудный, критический возраст. Масштабы происходящих перестроек значительны и касаются организма, самосознания, способов социального взаимодействия, интересов, познавательной и учебной деятельности, нравственных позиций. Основным фактором развития личности подростка является его собственная социальная активность, направленная на вхождение в мир взрослых.

Пусковым механизмом этого процесса является переход к завершающему этапу созревания организма. Его перестройка начинается с активизации деятельности гипофиза, его передней доли, гормоны которой стимулируют рост тканей и функционирование желез внутренней секреции. Эта скрытая гормональная перестройка обусловливает характерный для подростка скачок в росте и половое созревание, ведущее к появлению новых ощущений, чувств, переживаний. Акселерация физического развития сдвигает эти процессы у девочек с 11-12 лет на 9-10 лет, у мальчиков – с 13-15-ти – на 12-13 лет. Сроки начала полового созревания и его завершения различны не только у детей разного пола, но даже в пределах одного пола.

Несмотря на значительные внешние изменения, происходящие в этом возрасте, говорить об окончательном формировании взрослого организма преждевременно, так как наблюдается неравномерность развития отдельных органов и систем, нередко приводящая к дисгармоничному типу развития, сопровождающемуся функциональными нарушениями, плохим самочувствием и быстрой утомляемостью. Умственное и физическое напряжение, особенно длительное нервное напряжение и сильные отрицательно окрашенные эмоциональные переживания, могут быть причиной функциональных нарушений в деятельности сердечно-сосудистой, эндокринной систем. Вообще перестройка эндокринной системы часто является причиной общей неуравновешенности подростка, его раздражительности, двигательной активности, периодической вялости и апатии. Неравномерность роста и главным образом непропорциональность развития костей и мышц приводят к известной неуклюжести, угловатости, характеризующих подростка. Это временное нарушение координации движений проходит по мере овладения телом.

Все происходящие изменения, их соответствие или несоответствие принятым стандартам, характерным для данной возрастной группы в этот период, осознаются подростками и глубоко переживаются. Это может усугубить общую неуравновешенность и даже привести к психологическим травмам. Такие переживания могут обостряться и в связи с возникновением интереса к противоположному полу, к собственной внешности.

В V-VI-ом классах внимание мальчиков и девочек весьма специфично, так как ситуация достаточно сложна: девочки в это время заметно обгоняют в своем развитии мальчиков, которые могут проявлять себя только по-детски. Дружба между мальчиками и девочками наблюдается достаточно редко.

В VII-VIII-ом классах положение меняется, исчезает непосредственность, взаимная привязанность проявляется очень эмоционально и может занимать довольно большое место в жизни (свидания, прогулки, походы в кино, на дискотеку и т.п.). Романтические отношения могут развиваться по типу дружеских, товарищеских при наличии содержательной основы в виде общих увлечений. Интерес к сверстникам противоположного пола оказывает определенное внимание на развитие личности: проявляется влияние к другому человеку, его состояниям, как к своим собственным, создаются условия для мобилизации возможностей личности стать лучше, внимательнее, заботливее.

В VII-VIII-ом классах появляются смешанные компании, а общение в целом выходит за рамки школы и выделяется в отдельную, очень важную для подростка сферу жизни, иногда отодвигающую на задний план учение и другие дела. При этом четко проявляются две тенденции: к общению и совместной со сверстниками деятельности и желанию быть принятым, уважаемым. Неблагополучие в отношениях, разрушение дружбы переживаются как тяжелая драма. Самая неприятная для подростка ситуация – это искреннее осуждение коллектива, товарищей, а самое тяжелое наказание – открытый негласный бойкот, нежелание общаться. Подростки, не принятые в своем учебном или другом коллективе, нередко ищут признания в других, в том числе и асоциальных группировках.

По складу личности младший подросток – общественник. Ребят привлекает коллективный способ жизни и деятельности, они тянутся к совместной общественнополезной деятельности, активному участию в жизни коллектива. В любом мероприятии они предпочитают быть деятелями, а не созерцателями, проявить активность, самостоятельность, инициативу.

Серьезные изменения претерпевают отношения подростка со взрослыми (родителями, учителями). Свои новые права подросток распространяет прежде всего на сферу отношений с ними. Он начинает сопротивляться категорическим требованиям взрослых, протестует против ограничения его самостоятельности, всяческой опеки, мелочного контроля, отношения к нему, как к маленькому. Он требует учитывать его интересы, отношения, мнения, хотя они не всегда достаточно разумны и зрелы. Расширяя свои права на самостоятельность, уважение к личности, подросток в большинстве случаев не имеет возможности взять на себя новые обязанности. Возникшее противоречие между потребностью проявить самостоятельность и реальными возможностями ее осуществления выступает в качестве конфликтообразующего фактора.

Формирование личности подростка – процесс сложный и неоднозначный: педагогическое воздействие, как правило, встречается с активным субъектом самовоспитания. Поэтому, строя работу с подростками, чрезвычайно важно понимать, на какие образцы и ценности они ориентируются, что считают важным и значимым. Эталоны же, которые выбирают для себя подростки, чрезвычайно важны: от литературного героя до человека, занимающего асоциальную позицию.

В числе первых оказываются внешние образцы: сигарета, грубое слово – в устах мальчика, такие атрибуты взрослости, как прическа и грим, – у девочек, чрезмерная забота о собственной внешности, привлекательности. Подгонка своего внешнего облика под имеющиеся образцы вместо развития вкуса плодит одинаковые лица и униформы, а усвоение того, что считается популярным, без осмысления делает его формально принятым личным критерием оценки и самооценки, порождает бездуховность. Манера держаться, внешний вид – своего рода визитная карточка человека, показатель его культуры и важное условие внутреннего комфорта. Поэтому воспитание вкуса в одежде (но не подмена его излишествами), выработка характерного для человека стиля, двигательной культуры, манеры общения с людьми не должны выпадать из поля зрения воспитателей. Диктаторское отрицание устремлений молодежи при этом недопустимо. Основное средство решения проблемы – личный пример.

Склонность к подражанию характерна для человека любого возраста, но особенно проявляют эту склонность подростки. Они подражают не только внешним образцам, но и их внутреннему содержанию. У мальчиков например популярным является эталон настоящего мужчины. Этот эталон включает, с одной стороны, силу, волю, мужество, выносливость, а с другой – верность дружбе и товарищам. В этом наборе самым значимым качеством является сила. Чтобы завоевать уважение товарищей, подросток не только демонстрирует ее (в спорте, борьбе, драке и т.п.), но нередко преувеличивает степень своей причастности к проявлению качеств мужественности. Отсюда – известная хвастливость под-ростка.

Переход к серьезным занятиям в какой-то конкретной области и реализация полученных знаний в деятельности ставит подростка перед необходимостью самооценки своего соответствия требованиям деятельности и самосовершенствования. В этой связи подросток обращается к размышлению о своих недостатках и достоинствах, однако самостоятельно решить эти вопросы ему еще трудно в силу отсутствия как достаточно четких критериев оценки, так и психологических знаний. Помочь ему в этом может, с одной стороны, совместная деятельность, позволяющая внести коррективы в его представления о самом себе, а с другой стороны – педагог, задача которого – помочь учащемуся понять свои проблемы и трудности.

Для старших подростков характерно стремление к самовоспитанию, однако оно сосредоточено, концентрируется вокруг поведенческих моментов (регуляции своих реакций, поступков, планирования занятий и т.п.). Особенно часто ставится задача самовоспитания воли, хотя неорганизованность чаще всего зависит от отсутствия организованности, умения и желания систематически работать. Научить этому – значит дать подростку ключ, инструмент для самовоспитания и саморазвития.

Формирование личности подростка в значительной степени зависит от того, как сложатся в процессе его жизни и воспитания отношения между его притязаниями, самооценкой и реальными возможностями удовлетворить свои притязания, оправдать свою самооценку.

Эти отношения могут сложиться по-разному: требования ребенка к себе, его притязания и самооценка могут оказаться ниже реальных и даже потенциальных возможностей, и тогда в процессе развития он не реализует их. Может случиться, что удовлетворение притязаний потребует напряжения всех сил, и это приведет к интенсивному развитию способностей. Наконец может оказаться, что притязания в какой-то области или общие притязания личности на определенное положение в обществе или коллективе превышают его возможности. В этом случае, как правило, собственный опыт, оценка со стороны других людей перестраивают самооценку и притязания и приводят их в соответствие с возможностями ребенка.

Однако может возникнуть такое положение, когда притязания и самооценка не снижаются (момент, характерный для подростка), несмотря на опыт неудач, и в то же время ребенок не может добиться успеха, поднять свои возможности до уровня своих притязаний. Возникает разрыв между потребностями и стремлениями ребенка к их удовлетворению. Эти случаи сопровождаются тяжелым эмоциональным состоянием, чувством постоянной неудовлетворенности, эмоционального неблагополучия. Ребенок не может постоянно жить в таком состоянии, ищет выход из него.

Одним из способов сохранения определенного отношения к себе, сохранения высокой самооценки является как бы непроницаемость для опыта. В этом случае ради сохранения привычного, удовлетворяющего ребенка отношения к себе он игнорирует свой неуспех, у него возникает неосознаваемое им самим острое эмоциональное отталкивание всего, что нарушает его отношение к самому себе, что может выбить его с привычной позиции. Такой путь приводит к неадекватному отношению к действительности, заставляет ребенка переосмыслить действительность и придать новое значение всему тому, что вызывает необходимость пересмотреть свое отношение к себе. Соответственно этому изменяется и эмоциональное отношение ребенка к действительности.

Неадекватность отношения к действительности становится определяющим признаком такого состояния. И именно она в свою очередь не позволяет подростку преодолеть свой неуспех. Казалось бы, по логике вещей самый радикальный способ выхода из этого состояния – поднять свои достижения до уровня притязаний, во всяком случае – приложить все усилия именно в этом направлении. Однако анализ поведения подростков, находящихся в таком состоянии, показывает, что именно этого не происходит даже в тех случаях, когда подросток мог бы без особого труда преодолеть например свое отставание в учебе, связанное с неумением работать. Подросток мог бы научиться работать, но он идет не по линии увеличения усилий по овладению навыками учебной работы, а по линии игнорирования неуспеха или объяснения своих неудач происками недоброжелателей, других лиц. Мысль о том, что причины кроются в собственных недостатках, не допускается до сознания, подросток не анализирует свой неуспех, отвергает его. Отсюда возникают чувство обиды, уверенность в несправедливости оценок и несправедливом отношении со стороны других.

Весь этот комплекс переживаний дает ребенку внутреннее основание проявлять агрессивность по отношению к тем людям и обстоятельствам, которые обнаруживают перед ним и другими людьми его несостоятельность. Такая ситуация и такое состояние называют аффектом неадекватности, который характерен для подростков и оказывает сильное влияние на формирование их личности (в частности, влияет на формирование самооценки, направленность личности, в конце концов может привести к ее деградации).

Препятствием к возникновению аффекта является интерес ученика к содержанию дела, которым он занимается, или к самому процессу деятельности. Наличие очень сильного интереса устраняет даже саму возможность возникновения аффекта.

Кроме того, при наличии аффектогенных условий иногда возникает направленность не на самого себя, а на дело. Аффект неадекватности не только не возникает, но, напротив, может возникнуть сильная аффективная тенденция к преодолению своего неуспеха, к тому, чтобы научиться делать то, что не удается, овладеть необходимыми умениями и навыками.

Вопрос №23

Отношения с окружающими — наиболее важная сторона жизни подростков. В подростковом возрасте у детей складываются две разные по своему значению для психического развития системы взаимоотношений: одна — со взрослыми, другая — со сверстниками. Обе они продолжают формироваться в

средних классах школы. Выполняя социализирующую роль, эти две системы взаимоотношений нередко входят в противоречие друг с другом по содержанию и по регулирующим их нормам. Отношения со сверстниками обычно управляются нормами равноправия, в то время как отношения с родителями и учителями остаются неравноправными. Поскольку общение с товарищами способствует удовлетворению актуальных интересов и потребностей подростков, он отходит от школы и от семьи, начинает больше времени проводить со сверстниками.

Ведущей деятельностью в этот период становится интимно-личностное общение. Подростковая дружба — сложное, часто противоречивое явление. Подросток стремится иметь близкого, верного друга и лихорадочно меняет друзей. Обычно он ищет в друге сходства, понимания и принятия своих собственных переживаний и установок. Друг, умеющий выслушать и посочувствовать (а для этого нужно иметь сходные проблемы или такой же взгляд на мир человеческих отношений), становится своеобразным психотерапевтом. В этот возрастной период детей так тянет друг к другу, их общение настолько интенсивно, что говорят о типично подростковой «реакции группирования». Несмотря на эту общую тенденцию, психологическое состояние подростка в разных группах может быть различным. Входить в любую группу, готовую его принять, недостаточно.

Для подростка важно иметь референтную группу, ценности которой он принимает, на чьи нормы поведения и оценки он ориентируется. Нередко подросток чувствует себя одиноким рядом со сверстниками в шумной компании. Кроме того, не всех подростков принимают в группы, часть из них оказывается изолированной. Это обычно неуверенные в себе, замкнутые, нервные дети и дети излишне агрессивные, заносчивые, требующие к себе особого внимания, равнодушные к общим делам и успехам группы. При неудовлетворенности внутригрупповыми отношениями он ищет себе другую группу, более соответствующую его запросам. Подросток может входить одновременно в несколько групп, допустим, в одну из групп класса, в компанию своего или соседнего двора и группу, сложившуюся на занятиях в спорткомплексе. Иногда значительное влияние на личность оказывают подростковые группы, образующиеся в летних лагерях.

Вопрос №24

Познавательное развитие в подростковом возрасте. Младший подростковый возраст характеризуется возрастанием познавательной активности («пик любознательности» .приходится на 11 — 12 лет), расширением познавательных интересов. В отрочестве интеллектуальные процессы подростка активно совершенствуются. В западной психологии развитие интеллекта в подростковом возрасте рассматривается с точки зрения совершенствования его структуры: происходит переход к формально-логическим операциям (Ж. Пиаже). В отечественной психологии в рамках системно-функционального подхода считается, что в подростковом возрасте центральной, или ведущей, функцией является развитие мышления, функция образования понятий. Под влиянием обучения, усвоения более обобщенных знаний и основ наук высшие психические функции постепенно преобразуются в хорошо организованные, произвольно управляемые процессы. Изменения в когнитивной сфере влияют на отношение подростков к окружающей действительности, а также на развитие личности в целом. Восприятие становится избирательной, целенаправленной, аналитико-синтетической деятельностью. Качественно улучшаются все основные параметры внимания: объем, устойчивость, интенсивность, возможность распределения и переключения; оно оказывается контролируемым, произвольным процессом. Память внутренне опосредствована логическими операциями; запоминание и воспроизведение приобретают смысловой характер. Увеличивается объем памяти, избирательность и точность мнемической деятельности. Постепенно перестраиваются процессы мышления — оперирование конкретными представлениями сменяется теоретическим мышлением. Теоретическое дискурсивное (рассуждающее) мышление строится на умении оперировать понятиями, сопоставлять их, переходить в ходе размышления от одного суждения к другому. В связи с развитием самостоятельного мышления, переходом к инициативной познавательной активности усиливаются индивидуальные различия в интеллектуальной деятельности.

Представленная выше идеальная модель того уровня психического и личностного развития, которого при благоприятных условиях (обучения и воспитания) должен достигнуть каждый подросток, реализуется' далеко не всегда.

Комплексное исследование, проведенное в средних и старших классах школы, показало, что достижения многих школьников весьма далеки от теоретически возможных.

Реальные семиклассники имеют невысокий уровень общего психического развития. Познавательная потребность у них бедна и однообразна, преобладают занимательные и пассивные формы ее удовлетворения. Общекультурные интересы достаточно широки и неустойчивы, Школьники опираются на способы механического запоминания, недостаточно используя приемы смыслового запоминания. Они не владеют в достаточной мере интеллектуальными приемами и умениями (вербального анализа, обобщения, образного анализа и синтеза). Теоретическое понятийное мышление развито слабо. Личностные особенности средних школьников свидетельствуют о низком уровне саморегуляции, о выраженной школьной тревожности, неуверенности в себе, эмоциональной усталости, несоответствии уровня притязаний возможностям учащихся.

Не умея и/или не желая учиться, не понимая необходимости этого, подросток тратит много времени и сил на домашние задания, испытывает перегрузку, отсутствие радости и отрицательные чувства к учению. Причины неуспеваемости в средних классах связаны с отсутствием адекватной мотивации учения, со смещением акцентов на формальные элементы учебной деятельности. Клеймо «неперспективных», обвиняющая позиция учителей и самообвиняющая позиция детей довершают «проблемность» успешного обучения и интеллектуального развития в подростничестве.

Старшие подростки (9—10-й класс) в целом проявили несколько более высокий, но совершенно недостаточный уровень интеллектуального и личностного развития. При этом индивидуальные результаты отдельных школьников могут быть весьма впечатляющими.

Решающее значение для развития теоретического мышления и логической памяти имеет организация и мотивация учебной деятельности в средних классах школы, содержание учебных программ, система методов подачи учебного материала и контроля за его усвоением.

Вопрос №25

ОБЩЕНИЕ СО СВЕРСТНИКАМИ И С РОДИТЕЛЯМИ, И ЕГО РОЛЬ В ПСИХИЧЕСКОМ

И ЛИЧНОСТНОМ РАЗВИТИИ ПОДРОСТКА

В отрочестве, общение со сверстниками приобретает совершенно,

исключительную значимость. В отношениях исходного возрастного равенства

подростки отрабатывают способы взаимоотношений, проходят особую школу

социальных отношений.

В своей среде, взаимодействуя друг с другом, подростки учатся рефлексии

на себя и сверстника. Взаимная заинтересованность, совместное постижение

окружающего мира и друг друга становятся самоценными. Общение оказывается

настолько притягательным, что дети забывают об уроках и домашних

обязанностях. Связь с родителями, столь эмоциональная в детском возрасте,

становится не столь непосредственной. Подросток теперь менее зависит от

родителей, чем в детстве. Свои тайны, дела, планы он доверяет уже не

родителям, а обретенным друзьям. При этом в категорической форме

отстаивает право на дружбу со своими сверстниками, не терпит никаких

обсуждений и комментариев по поводу не только недостатков, но и

достоинств друзей. Обсуждение родителями личности друзей в любой форме,

даже в форме похвалы, воспринимается подростками как покушение на его

право выбора и его свободу.

В отношениях со сверстниками подросток стремится реализовать свою

личность, определить свои возможности в общении. Чтобы осуществлять эти

стремления, ему нужны личная свобода и личная ответственность. И он

отстаивает эту личную свободу как право на взрослость. При этом по

отношению к родителям подросток, как правило, занимает негативную

позицию.

Успехи в среде сверстников в отрочестве ценятся больше всего. В

подростковых объединениях в зависимости от общего уровня развития и

воспитания стихийно формируются свои кодексы чести. Хотя, в целом нормы и

правила заимствуются из отношений с взрослыми. Однако здесь пристально

контролируется то, как каждый отстаивает свою честь, как осуществляются

отношения с точки зрения равенства и свободы каждого. Здесь высоко

ценятся верность, честность и караются предательство, измена, нарушение

данного слова, жадность, эгоизм и многое другое.

Нормативность в подростковых группах формируется стихийно, контроль за

ней, осуществляется в максималистских формах. Если подросток предал или

подвел, а тем более бросил, он может быть избит, а также ему могут

объявить бойкот и оставить в одиночестве. Подростки жестоко оценивают

сверстников, которые в своём развитии ещё не достигли уровня

самоуважения, не имеют собственного мнения, не умеют отстаивать свои

интересы.

Перечисленные отроческие ориентации в общении, конечно же, в целом

совпадают с ориентациями взрослых. Однако оценка поступков сверстников

идет более максималистично и эмоционально, чем у взрослых.

При всей ориентации на утверждение себя среди сверстников подростки

отличаются крайним конформизмом в подростковой группе. Один зависит от

всех, стремится к сверстникам и подчас готов выполнить то, на что его

подталкивает группа. Группа создает чувство «мы», которое поддерживает

подростка и укрепляет его внутренние позиции. Очень часто подростки для

усиления этого «мы» прибегают к автономной групповой речи, к автономным

невербальным знакам. В этом возрасте подростки начинают носить одного

стиля и вида одежду, чтобы подчеркнуть свою причастность друг к другу.

В неформальных подростковых объединениях формируется или заимствуется

из старших по возрасту группировок своеобразный сленг – слова или

выражения, употребляемые определенными возрастными группами, социальными

прослойками. Сленг придает эффект усиления чувства «мы» тем, что

сокращает дистанцию между общающимися через идентификацию всех членов

группы общими знаками общения. Речь подростков может быть полностью

сленговой, но и также может иметь в обороте 5-7сленговых слов.

Главное, что эти слова присутствуют в группе, являются её достоянием, они

преступают нормы обыденной этики, освобождают от нормативной пристойности

и дают ощущение раскрепощения в диалоге. Подростки пользуются сленгом в

классе, в спортивных группах, во дворах домов, а также в диффузных

неформальных объединениях.

Помимо автономной сленговой речи, которая объединяет подростков в группы,

необходимо выделить также площадные позы и жесты – агрессивные, снимающие

дистанцию, подчас откровенно циничные. Подростковое невербальное общение

может вызывать протест смотрящих на это взрослых, но сами подростки

подчас с готовностью проходят через эту возрастную инициацию вольными

позами и жестами. При этом они не вникают в глубинные смыслы своих

выразительных действий.

Но многое в вербальных и невербальных формах общения определяет

культурная среда, в которой живёт подросток, и его внутренняя позиция по

отношению к сленгу и ненормативным жестам вообще. Есть категория

подростков, которая весьма чутко относится к родному слову и стремится к

очищению и развитию собственной речи. Им претит пошлость, подчиняющая

себе общение со сверстниками через сленг и невербальные, агрессивные

формы коммуникации. Чувствительность к пошлости одних подростков и

нечувствительность других ставят их в отношения конфронтации или

безмолвного отчуждения друг от друга. Начинается и в этой сфере

разделение на своих, и на чужих. Диапазон подростковой ориентации в

общении велик и многообразен как окружающая среда. Однако на эти

ориентации оказывает сильное воздействие потребность в сверстнике, в

чувстве «мы», страх перед возможным одиночеством. Самое трудное в

отрочестве – чувство одиночества, ненужности своим сверстникам. Подросток

начинает комплексовать, испытывать чувство растерянности и тревоги.

Совсем другое, когда отношения со сверстниками строятся благополучно,

подросток удовлетворен этим и может чувствовать себя счастливым.

Специалист в области семейной психотерапии Вирджиния Сатир (1992)

выделяет четыре важнейшие составляющие взаимодействия между членами семьи

при общении:

Во – первых, это чувства и мысли человека по отношению к самому себе,

или самооценка.

Во – вторых, это способы, с помощью которых люди передают друг другу

различную информацию, делятся переживаниями и соображениями, или способы

коммуникации.

В – третьих, это совокупность правил, которых придерживаются и которым

следуют люди в своей жизни, или семейная система.

В – четвертых, это методы, с помощью которых семья осуществляет свои

связи с другими социальными институтами, или социальные связи.

При всем разнообразии проблем семья, испытывающая боль ( в терминах

В.Сатир), всегда характеризуется:

- низкой самооценкой;

- ненаправленными, спутанными, неясными, в значительной степени

нереалистичными и нечестными коммуникациями;

- ригидными, инертными, стереотипными, негуманными, не направленными на

помощь другим и чрезмерно ограничивающими жизнь правилами поведения;

- социальными связями, либо обеспечивающими покой в семье, либо

наполненными страхом и угрозой.

Для зрелых семей характерны высокая самооценка, непосредственные, прямые,

четкие и честные коммуникации; правила в этих семьях подвижны, гуманны,

ориентированы на приятие. Члены этих семей способны к изменениям;

социальные связи открыты и полны позитивных установок и надежд.

Таким образом, с учетом, как обыденных представлений, так и суждений

специалистов к общению можно отнести: - психические процессы и состояния,

обеспечивающие трансакцию (межличностное восприятие, потребности и

мотивации, эмоции и чувства, самооценки, психологические защиты и т.д.);

- коммуникативные практики, опосредующие взаимодействие между людьми

(речь, невербальные сообщения);

- нормы и правила, делающие возможной совместную деятельность, часто

неосознаваемые, вырабатываемые в рамках определенной социокультурной

группы.

То есть реальный процесс общения представляет собой функциональное

единство всех перечисленных элементов. [12]

Общение имеет огромное значение в формировании человеческой психики,

её развитии и становлении разумного, культурного поведения. Недостаток

общения может привести к задержкам умственного и физического развития,

заболеваниям. Через общение с психологически развитыми людьми, благодаря

широким возможностям, к научению, человек приобретает все свои высшие

познавательные, способности и качества. Через активное общение с

развитыми личностями подростки сами превращаются в личности. Общаясь,

личность:

1) усваивает опыт человечества;

2) параллельно идет процесс накопления собственного опыта, который вместе

с разумом, чувствами, эмоциями, навыками будет влиять на поведение;

3) общаясь с людьми можно открыть различные стороны своей личности;

4) общение со сверстниками очень важный специфический канал информации,

по нему подростки и юноши узнают многие необходимые вещи, которые по

тем, или иным причинам им не сообщают взрослые;

5) это специфический вид деятельности и межличностных отношений, где

вырабатываются необходимые навыки социального взаимодействия, умение

подчиняться коллективной дисциплине и в то же время отстаивать свои

права, соотносить личные интересы, с общественными. Соревновательность

групповых взаимоотношений, особенно, сильная у мальчиков, служит

ценной жизненной школой;

6) это специфический вид эмоционального контакта. Сознание групповой

принадлежности, солидарности, товарищеской взаимопомощи не только

облегчает подростку автономизацию от взрослых, но и дает ему

чрезвычайно важное чувство эмоционального благополучия и устойчивости,

сумел ли он заслужить уважение и любовь равных, товарищей, имеет для

самоуважения подростка решающее значение. Рост влияния сверстников

проявляется, прежде всего, в том, что они большую часть времени

проводят с ровесниками. Нормы и критерии, принятые в кругу

сверстников, становятся в некоторых отношениях психологически более

значимыми, чем те, которые существуют у старших.

В постоянном общении в коллективе человек приобщается к идейным,

моральным, эстетическим и другим духовным ценностям и создает духовные и

материальные ценности сам.

Если бы с рождения человек был бы лишен возможности, общаться с людьми,

то он никогда не стал бы цивилизованным, культурно и нравственно развитым

гражданином, был бы до конца жизни обречен, оставаться полуживотным,

лишь внешне, анатомо – физиологически напоминающим человека. Об этом

свидетельствуют многочисленные факты, описанные в литературе и

показывающие, что, будучи лишенным общения с себе подобными, человеческий

индивид, даже если он как организм, вполне сохранен, тем не менее

остается биологическим существом в своем психическом развитии. В качестве

примера можно привести состояния людей, которых время от времени находят

среди зверей и которые длительный период особенно в детстве жили в

изоляции от цивилизованных людей ( то есть так называемые «маугли»), или,

уже будучи взрослыми, в результате несчастного случая оказались в

одиночестве, надолго изолированными от себе подобным.

Большое значение для психического развития ребенка имеет его общение со

взрослыми на ранних этапах онтогенеза. В это время все свои человеческие,

психические и поведенческие качества он приобретает почти исключительно

через общение, так как вплоть до начала обучения в школе, а ещё более

определенно – до наступления подросткового возраста, он лишен способности

к самообразованию и самовоспитанию.

Психическое развитие ребенка начинается с общения. Это первый вид

социальной активности, который возникает в онтогенезе и благодаря

которому младенец получает необходимую для его индивидуального развития

информацию.

В общении сначала через прямое подражание – викарное научение, а затем

через словесные инструкции – вербальное научение приобретается основной,

жизненный опыт ребенка. Люди, с которыми он общается, являются для

ребенка носителями этого опыта, и никаким другим путем, кроме общения с

ними, этот опыт не может быть приобретен. Интенсивность общения,

разнообразие его содержания, целей и средств являются важнейшими

факторами, определяющими собственное развитие детей. И поэтому, для

приобретения социально – психологического опыта ребенок нуждается в

постоянном расширении круга общения. Что и происходит в подростковом

возрасте. Подросток стремится к общению со сверстниками, так как в этот

период общение приобретает особую ценность в связи с возрастающим

интересом друг к другу, потребностью сравнить себя со сверстниками и

обрести дружбу. Различные виды общения служат развитию различных сторон

психологии и поведения человека. Так, деловое общение формирует и

развивает его способности, служит средством приобретения знаний и

навыков. В нем же человек совершенствует умение взаимодействовать с

людьми, развивая у себя необходимые для этого деловые и организаторские

качества.

Личностное общение формирует человека как личность, дает ему возможность

приобрести определенные черты характера, интересы, привычки, склонности,

усвоить нормы, формы нравственного поведения, определить цели жизни и

выбрать средства их реализации.

Разнообразное по содержанию, целям и средствам общение так же выполняет

специфическую функцию в психическом развитии индивида. Например,

материальное общение позволяет человеку получать необходимые для

нормальной жизни предметы материальной и духовной культуры, которые

выступают в качестве условия индивидуального развития. Когнитивное

общение непосредственно выступает как фактор интеллектуального развития,

так как общающиеся индивиды обмениваются и, следовательно, взаимно

обогащаются знаниями.

Кондиционное общение создает состояние готовности к научению, формулирует

установки, необходимые для оптимизации других видов общения. Тем самым

оно косвенно способствует индивидуальному интеллектуальному и личностному

развитию человека. Мотивационное общение служит источником дополнительной

энергии для человека, своеобразной его подзарядкой. Приобретая в

результате такого общения новые интересы, мотивы и цели деятельности,

человек увеличивает свой психоэнергетический потенциал, развивающий его

самого. Деятельностное общение, которое мы определили как межличностный

обмен действиями, операциями, умениями и навыками, имеет для индивида

прямой развивающий эффект, так как совершенствует и обогащает его

собственную деятельность.

Биологическое общение служит самосохранению организма в качестве

важнейшего условия поддержания и развития его жизненных функций.

Социальное общение обслуживает общественные потребности людей и является

фактором, способствующим развитию форм общественной жизни: коллективов,

групп, организаций, человеческого мира в целом.

Непосредственное общение необходимо человеку для того, чтобы обучаться и

воспитываться в результате широкого использования на практике данных ему

с рождения, самых простых и эффективных средств и способов научения:

- условнорефлекторного;

- викарного;

- вербального.

Опосредованное общение помогает усвоению средств общения и

совершенствованию на базе их способности к самообразованию и

самовоспитанию человека, а также к сознательному управлению самим

общением.

Благодаря невербальному общению человек получает возможность

психологически развиваться ещё до того, как он усвоил и научился

пользоваться речью, около 2-3 лет. Кроме того, само по себе невербальное

общение способствует развитию и самосовершенствованию коммуникативных

возможностей человека, вследствии чего он становится более способным к

межличностным контактам и открывает для себя более широкие возможности

для развития. Что же касается вербального общения и его роли в

психическом развитии индивида, то её трудно переоценить. Оно связано с

усвоением речи, а она, как известно, лежит в основе всего развития

человека, как личностного, так и собственно интеллектуального. Таким

образом, можно сказать, что в процессе общения личность возникает,

развивается и самоутверждается. В процессах общения ребенка со

сверстниками вырабатываются коммуникативные умения и навыки, формируются

знания об окружающих и о собственном «Я» путем сравнения себя со

сверстниками, а затем и со взрослыми. Став активной зрелой личностью,

человек через общение влияет на других не только налаживанием контактов с

различными людьми и передачей им информации, но и передачей себя, своей

личности.

Вопрос №26

В ранней юности учение продолжает оставаться одним из главных видов деятельности старшеклассников. В связи с тем что в старших классах расширяется круг знаний, что эти знания ученики применяют при объяснении многих фактов действительности, они более осознанно начинают относиться к учению. В этом возрасте встречаются два типа учащихся: для одних характерно наличие равномерно распределенных интересов, другие отличаются ярко выраженным интересом к одной науке. Во второй группе проявляется некоторая односторонность, но это не случайно и типично для многих учеников. Основы законодательства о народном образовании закрепили награждение оканчивающих среднюю школу похвальной грамотой «За особые успехи в изучении отдельных предметов». Различие в отношении к учению определяется характером мотивов. На первое место выдвигаются мотивы, связанные с жизненными планами учащихся, их намерениями в будущем, мировоззрением и самоопределением. По своему строению мотивы старших школьников характеризуются наличием ведущих, ценных для личности побуждений. Старшеклассники указывают на такие мотивы, как близость окончания школы и выбор жизненного пути, дальнейшее продолжение образования или работа по избранной профессии, потребность проявить свои способности в связи с развитием интеллектуальных сил. Все чаще старший школьник начинает руководствоваться сознательно поставленной целью, появляется стремление углубить знания в определенной области, возникает стремление к самообразованию. Учащиеся начинают систематически работать с дополнительной литературой, посещать лекции, работать в школах юных математиков, юных химиков и т. п. Старший школьный возраст — это период завершения полового созревания и вместе с тем начальная стадия физической зрелости. Для старшеклассника типична готовность к физическим и умственным нагрузкам. Физическое развитие благоприятствует формированию навыков и умений в труде и спорте, открывает широкие возможности для выбора профессии. Наряду с этим физическое развитие оказывает влияние на развитие некоторых качеств личности. Например, осознание своей физической силы, здоровья и привлекательности влияет на формирование у юношей и девушек высокой самооценки, уверенности в себе, жизнерадостности и т. д., наоборот, осознание своей физической слабости вызывает порой у них замкнутость, неверие в свои силы, пессимизм. Старший школьник стоит на пороге вступления в самостоятельную жизнь. Это создает новую социальную ситуацию развития. Задача самоопределения, выбора своего жизненного пути встает перед старшим школьником как задача первостепенной важности. Школьники старших классов обращены в будущее. Это новая социальная позиция изменяет для них и значимость учения, его задач и содержания. Старшие школьники оценивают учебный процесс с точки зрения того, что он дает для их будущего. Они начинают иначе, чем подростки, смотреть на школу. Если подростки смотрят в будущее с позиции настоящего, то старшие школьники на настоящее смотрят с позиции будущего. В старшем школьном возрасте устанавливается довольно прочная связь между профессиональными и учебными интересами. У подростка учебные интересы определяют выбор профессии, у старших же школьников наблюдается обратное: выбор профессии способствует формированию учебных интересов, изменению отношения к учебной деятельности. В связи с необходимостью самоопределения у школьников возникает потребность разобраться в окружающем и в самом себе, найти смысл происходящего. В старших классах учащиеся переходят к усвоению теоретических, методологических основ, различных учебных дисциплин.  Характерным для учебного процесса является систематизация знаний по различным предметам, установление межпредметных связей. Все. это создает почву для овладения общими законами природы и общественной жизни, что приводит к формированию научного мировоззрения. Старший школьник в своей учебной работе уверенно пользуется различными мыслительными операциями, рассуждает логически, запоминает осмысленно. В то же время познавательная деятельность старшеклассников имеет свои особенности. Если подросток хочет знать, что собой представляет то или иное явление, то старший школьник стремится разобраться в разных точках зрения на этот вопрос, составить мнение, установить истину. Старшим школьникам становится скучно, если нет задач для ума. Они любят исследовать и экспериментировать, творить и создавать новое, оригинальное. Старших школьников интересуют не только вопросы теории, но самый ход анализа, способы доказательства. Им нравится, когда преподаватель заставляет выбирать решение между разными точками зрения, требует обоснования тех или иных утверждений; они с готовностью, даже с радостью вступают в спор и упорно защищают свою позицию. Наиболее частое и излюбленное содержание споров и задушевных бесед старшеклассников — это этические, нравственные проблемы. Их интересуют не какие-либо конкретные случаи, они хотят знать их принципиальную сущность. Искания старших школьников проникнуты порывами чувства, их мышление носит страстный характер. Старшеклассники в значительной мере преодолевают свойственную подросткам непроизвольность, импульсивность в проявлении чувств. Закрепляется устойчивое эмоциональное отношение к разным сторонам жизни, к товарищам и к взрослым людям, появляются любимые книги, писатели, композиторы, любимые мелодии, картины, виды спорта и т. д. и вместе с этим антипатия к некоторым людям, нелюбовь к определенному виду занятий и т. д. В старшем школьном возрасте происходят изменения в чувствах дружбы, товарищества и любви. Характерной особенностью дружбы старшеклассников является не только общность интересов, но и единство взглядов, убеждений. Дружба носит интимный характер: хороший друг становится незаменимым человеком, друзья делятся самыми сокровенными мыслями. Еще более, чем в подростковом возрасте, предъявляются высокие требования к другу: друг должен быть искренним, верным, преданным, всегда приходить на помощь. В этом возрасте возникает дружба между юношами и девушками, которая порой перерастает в любовь. Юноши и девушки стремятся найти ответ на вопрос: что такое настоящая дружба и настоящая любовь. Они много спорят, доказывают правильность тех или иных положений, принимают активное участие в вечерах вопросов и ответов, в диспутах. В старшем школьном возрасте заметно изменяются эстетические чувства, способность эмоционально воспринимать и любить прекрасное в окружающей действительности: в природе, в искусстве, общественной жизни. Развивающиеся эстетические чувства смягчают резкие проявления личности юношей и девушек, помогают освобождаться от непривлекательных манер, вульгарных привычек, способствуют развитию чуткости, отзывчивости, мягкости, сдержанности. Усиливается общественная направленность школьника, желание принести пользу обществу, другим людям. Об этом свидетельствует изменение потребностей старших школьников. У 80 процентов младших школьников преобладают личные потребности, и только в 20 процентах случаев учащиеся выражают желание сделать что-то полезное для других, но близких людей (для членов семьи, товарищей). Подростки в 52 процентах случаев хотели бы что-то сделать для других, но опять-таки людям ближайшего окружения. В старшем школьном возрасте картина существенно меняется. Большинство старшеклассников указывают на стремление оказать помощь школе, городу, селу, государству, обществу. Огромное влияние на развитие старшего школьника оказывает коллектив сверстников, будь то школьный класс, комсомольская организация или просто дружеская компания. В исследованиях, посвященных нравственным идеалам и жизненным планам десятиклассников, выяснилось, что в некоторых коллективах мнением комсомольской организации дорожат 46 процентов, мнением классного коллектива — 44 процента, а мнением учителей — всего 29 процентов школьников. Однако это не снижает у старших школьников потребности в общении со взрослыми. Напротив, поиски общения со взрослыми у них даже выше, чем в другие возрастные периоды. Стремление иметь взрослого друга объясняется тем, что решить вставшие проблемы самосознания и самоопределения самому бывает очень трудно. Эти вопросы живо обсуждаются в кругу ровесников, но польза такого обсуждения относительна: жизненный опыт мал, и тогда на помощь приходит опыт взрослых. Старшие школьники предъявляют очень высокие требования к моральному облику человека. Это связано с тем, что в старшем школьном возрасте создается более целостное представление о себе и о личности других, расширяется круг осознаваемых социально-психологических качеств людей, и прежде всего одноклассников. Требовательность к окружающим людям и строгая самооценка свидетельствуют о высоком уровне самосознания старшего школьника, а это, в свою очередь, приводит старшего школьника к самовоспитанию. В отличие от подростков у старшеклассников отчетливо проявляется новая особенность — самокритичность, которая помогает им более строго и объективно контролировать свое поведение. Юноши и девушки стремятся глубоко разобраться в своем характере, в чувствах, действиях и поступках, правильно оценить свои особенности и выработать в себе лучшие качества личности, наиболее важные и ценные с общественной точки зрения. Несмотря на то, что старшеклассники более ответственно и планомерно занимаются самовоспитанием воли и характера, они все же нуждаются в помощи со стороны .взрослых, и в первую очередь учителей, классных руководителей. Учитывая индивидуальные особенности, классный руководитель должен вовремя подсказать школьнику, на что ему следует обратить внимание при самовоспитании, как организовать упражнения по самовоспитанию воли и характера, познакомить с приемами стимуляции волевых усилий (самовнушение, самообязательство, самоконтроль и др.). Ранняя юность — это время дальнейшего укрепления воли, развития таких черт волевой активности, как целеустремленность, настойчивость, инициативность. В этом возрасте укрепляется выдержка и самообладание, усиливается контроль за движением и жестами, в силу чего старшеклассники и внешне становятся более подтянутыми, чем подростки. Вопрос №27

Старший школьный возраст называют ранней юностью, соответствует возрасту учеников 9-11 классов (15-17 лет) средней школы.

Раннюю юность – считают «третьим миром», существующим между детством и взрослостью. В это время вырастающий ребенок оказывается на пороге реальной взрослой жизни.

Ведущая деятельность: учебно-профессиональная.

Учебная деятельность активно сочетаемая с разнообразным трудом имеет огромное значение, как для выбора профессии, так и для выработки ценностных ориентаций.

Развивается познавательная сфера, происходит познание профессий.

Деятельность

• приобретает элементы исследования

• направленность на приобретение профессии, на поиск места в жизни.

Больший интерес у старших школьников вызывают не сверстники, а взрослые, чей опыт, знания помогают ориентироваться в вопросах связанных с будущей жизнью.

Менее значимыми становятся межличностные отношения, отношения в семье.

Будущая жизнь интересует старших школьников в первую очередь с точки зрения профессиональной.

Поиски смысла жизни, своего места в мире могут быть напряженными, но не у всех. Некоторые старшеклассники плавно и постепенно продвигаются к переломному моменту в своей жизни, а затем относительно легко включаются в новую систему отношений. Тем не менее, при таком благополучном протекании ранней юности существуют и некоторые минусы в личностном развитии. Дети менее самостоятельны, более пассивны, иногда более поверхностны в своих привязанностях и увлечениях.

Считается, что к полноценному становлению личности приводят поиски и сомнения, характерные для юношеского возраста.

Вопрос №28

Мотивы учения.

Старший школьный возраст, так называемая ранняя юность, охватывает развитие детей с 15 до 17 лет, что соответствует возрастной категории учеников 10-11 классов общеобразовательной школы.

Старший школьный возраст – период становления человека как гражданина, в этот период происходитсоциальное самоопределение человека, его активное включение в общественную жизнь, а также формирование духовных качеств.

1. Мотив – устойчивая внутренняя психологическая причина поведения или поступка человека. Учение – один из основных видов деятельности человека и ведущий вид деятельности у школьников.

2. Учение – целенаправленная познавательная деятельность учащихся, направленная на усвоение ими системы знаний, приобретение умений и навыков для последующего применения их на практике.

Положительное отношение к учению, его высокая общественная мотивация – совершенно необходимые условия полноценного усвоения учебного материала. Исследования показали, что наиболее существенную роль здесь играют следующие факторы:

- Идейно-научная содержательность учебного материала,

- Понимание учащимися практической ценности, значимости получаемых знаний, осознание их полезности для практической деятельности,

3. Эмоциональный характер изложения нового материала учителем и усвоения его учащимися. Учение должно и обязано давать учащимся радость и удовлетворение от самого сознания, что они узнают новое, интересное, полезное. Радость познания рождает саму потребность в знаниях.

4. Организация познавательной поисковой деятельности учащихся, дающей им возможность переживать радость самостоятельных открытий.

5. Вооружение учащихся рациональными приемами учебной работы, которые освобождали бы их от пустой безрезультатной траты времени, излишних усилий, малопроизводительной работы.

Внимание учащихся – обязательное и необходимое условие для успешной учебной работы. Основные средства возбуждения внимания учащихся – динамическое ведение занятий с применением разнообразных приемов организации активности учащихся, четкое и ясное изложение материала. Необходимо переключение внимания учащихся с одного вида деятельности на другой, устранение отвлекающих раздражителей, кроме этого, постепенное формирование способности противостоять им бороться с отвлекающими факторами (рабочий шум в классе, шумы в коридоре или на улице, наличие в учебном классе новых предметов, экспонатов, присутствие новых людей). В противном случае, если учащийся не способен к переключению внимания, он преобразуется в изнеженное существо со стойкой привычкой работать только в абсолютной тишине

Другая форма выражения положительных мотивов учения – наличие учебных материалов. Учебные интересы, как правило, очень избирательны. Учебный интерес зависит от того, насколько понятно ученику значение излагаемого преподавателем материала, насколько понятно ему значение этого материала, насколько материал связан с внеучебными интересами. При этом огромное значение имеют также методы изложения этого материала, насколько они активны и разнообразны. Интерес может быть косвенным, опосредованным, когда он определяется не просто заинтересованностью, а глубоким осознанием значения предмета или материала, жизненной важности тех или иных сведений.

Познавательные процессы и умственные способности.

Значительные изменения в старшем школьном возрасте переживают познавательные процессы человека. Дифференциация учебных дисциплин, необходимость овладения научными понятиями различных наук и их специфической системой знаков, способствуют развитию теоретического мышления. Учебная деятельность, включающая в себя процесс усвоения знаний и способов их использования, позволяют старшему школьнику устанавливать более широкие и глубокие связи между имеющимися и вновь получаемыми знаниями, более сознательно контролировать свою мыслительную деятельность и управлять ею. Постепенно у школьника формируются самостоятельно оперировать предположениями, гипотезами и критически их оценивать. Все более отчетливо прослеживается самостоятельность в учебной деятельности.

Процесс усвоения знаний способствует развитию внимания, восприятия, памяти и мышления. Внимание становится более управляемым и старший школьник уже может довольно длительное время концентрировать его при решении абстрактных задач.

Повышается уровень интеллектуального подхода при восприятии, память, воображение и другие психические процессы, они все больше приобретают черты произвольности. Старшие школьники могут сознательно использовать приемы рационального запоминания учебного материала и логически его распределять.

Развитие умственных способностей и познавательных процессов зависит от зрелости нервной системы и головного мозга. Изменений в весе мозга практически не происходит. В старшем школьном возрасте складываются предпосылки для регуляции поведения.

Более продуктивной становится произвольная память. Увеличиваются ассоциативные волокна, синаптические связи между отдельными волокнами мозга.

Возникают особенности познания: когда любое явление может быть рассмотрено с разных сторон.

У старших школьников идет развитие темперамента. Тип темперамента не меняется, происходят изменения в степени выраженности чувств. Юноши менее эмоционально возбуждены, менее тревожны, более эктравертированы. Свойства темперамента продолжают проявляться в симптомокомплексе свойств.

Психика начинает проявляться целостно. Происходит становление индивидуального стиля интеллектуальной деятельности.

По Климову, индивидуальный стиль складывается на основе более простых свойств. Благодаря индивидуальному стилю достигается большая или меньшая успешность в интеллектуальной деятельности.

Идет развитие обобщенности всех процессов, интерес к глобальным и вечным проблемам.

У старших школьников происходит развитие креативного мышления. Человек создает проблемные ситуации, видит новое в известном, оригинально ставит вопросы и решает задачи. Старший школьник также начинает осознавать себя более умным, чем был ранее, и более, чем взрослый. Идет серьезное развитие эмоций и чувств. Возникают осознанность настроений, саморегуляция. Эмоции и чувства связаны с познавательной деятельностью, сферой. То, что интересует, переживается глубоко эмоционально.

Учителя и учащиеся.

В хорошей школе педагогический коллектив опирается на самостоятельность учащихся, поощряя и развивая их общественную активность и инициативу. Эти тенденции не особо заметны, поскольку вливаются в школьные интересы и обогащают школьную жизнь. Там, где этого нет, появляется мотив разграничения и даже противопоставления школы и «настоящей, взрослой» жизни.

Значительно более сложными и дифференцированными становятся в старшем школьном возрасте и отношения с преподавателями и к ним. Так же, как и родители, учитель занимает в сознании ребенка ряд ипостасей, соответствующих выполняемым функциям. Это замена родителей, власть, распоряжающаяся наказанием и поощрением, авторитетный источник знаний в определенной области, а также старший товарищ и друг. Младший школьник не различает этих функций, воспринимая учителя в целом и оценивая по тем же критериям, что и родителей.

С возрастом положение меняется. Старшеклассник уже не видит в преподавателе подобие или воплощение отца и матери. Учительская власть также уже невелика, она становится даже меньше, чем власть спортивного тренера, могущего отстранить нерадивого на тренировке. Учитель же этого сделать не вправе. В образе идеального преподавателя на первый план выходят его индивидуальные человеческие качества. Это способность к пониманию, эмоциональному отклику, сердечность. Таким образом, в учителе старшие школьники хотят увидеть старшего друга. На втором месте стоит профессиональная компетентность преподавателя, уровень знаний и качества преподавания, на третьем – умение справедливо распоряжаться данной властью. Эти качества не всегда сочетаются в одном преподавателе. Как следствие – дифференциация в оценке учителей и отношений с ними. В принципе, старшеклассник готов удовлетвориться более или менее специализированным отношением интеллектуального свойства. Учитель, отлично знающий и преподающий свой предмет, обычно пользуется уважением, даже если у него нет эмоциональной близости с учениками. Но вместе с тем старшекласснику очень хочется встретить в лице учителя настоящего друга, причем уровень ученических требований к этой дружбе весьма высок.

Привязанность к любимому учителю нередко имеет характер страстного увлечения и безоглядной преданности. У большинства старшеклассников такая тесная эмоциональная привязанность обычно существует с одним - двумя учителями, с взрослением старшеклассник все более избирателен в своих предпочтениях к преподавателям.

Надо отметить очень частое расхождение между старшеклассниками и преподавателями в оценке одних и тех же психологических ситуаций или явлений.

Чтобы сохранить психологический контакт со старшеклассниками, преподаватели и родители должны самым серьезным образом учитывать повзросление детей, отказываясь от авторитарных методов воспитания, даже если они казались успешными раньше. Необходимо постоянно стимулировать развитие самовоспитания.

2. Социальное самоопределение старшеклассников:

Развитие научного мировоззрения.

Мировоззрение как основной мотив и регулятор поведения начинает формироваться еще в подростковом возрасте.

Мировоззрение – взгляд на мир в целом, система представлений об общих принципах и основах бытия, жизненная философия человека, сумма и итог всех его знаний.

При этом мировоззрение не просто логически увязанная система знаний, а система убеждений, выражающих отношение человека к миру, его главные ценностные ориентации. Однако мировоззрение старшеклассников еще не отличается целостностью, содержательностью и надежностью. Все это требует большого внимания и активности со стороны преподавателя, чтобы мировоззрение стало убеждением.

Убежденный человек – это волевой, страстный человек с высокими моральными чувствами и готовностью пожертвовать собою во имя высоких идеалов. Следовательно, убежденность включает в себя идейность и моральную воспитанность.

Юность особенно важна для становления мировоззрения, потому как в это время созревают его когнитивные и личностные причины и предпосылки. Юношеский возраст характеризуется не просто увеличением объема знаний. Но громадным увеличением и расширением умственного кругозора старшеклассника, появлением у него теоретических интересов и потребности свести многообразие конкретных фактов к немногим общим принципам. Естественно, конкретный уровень знаний, теоретических способностей, широта интересов у старшеклассников далеко неодинаковы. Тем не менее, сдвиги в этом направлении наблюдаются у всех, давая мощный толчок юношеской склонности к философствованию.

Юношеское отношение к миру имеет в большей мере ярко выраженную личностную окраску. Мировоззренческий поиск включает в себя социальную ориентацию личности, элемента социальной общности (класса, слоя, социогруппы) и выбор своего будущего социального положения и способов его достижения.

Критериями нравственной воспитанности могут служить степень сформированности нравственных потребностей, привычек и моральных чувств. Моральный облик скрывается в поступках, а также в общей направленности личности, которая может быть коллективистической, деловой или личной (при последней доминирующей составляющей индивидуума станет эгоистический, престижный мотив).

Формирование научности мировоззрения, глубины убежденности будет зависеть от активности самого подростка, его самостоятельности в приобретении знаний и уровня его интеллектуального развития.

Психологические особенности выбора профессии.

Интерес к профессии чаще всего большей частью порождается знакомыми и товарищами. В меньшей степени сказывается влияние школы и семьи. Степень решимости заняться выбранной, а не какой – то другой профессией старшеклассники оценивают по-разному. Может быть оценка «только этой профессией и буду заниматься», может быть и «не знаю, как получится».

Как правило, предпочитают профессии, в которых предоставляется возможность принимать самостоятельные решения, контактировать с людьми и получать полезный продукт деятельности. На второе место ставится возможность делать что-то своими руками, творческий характер труда. Третье место отводится условиям труда и подвижности работы, возможность получать новые впечатления.

Высоко котируются электрорадиотехнические специальности. Наименее же популярны у старшеклассников медицина, педагогика, биология, химия и еще ряд дисциплин. Сдвиг интересов к техническим профессиям – усиленная профориентационная работа, а современная «непрестижность» интеллектуальных дисциплин.

Старшеклассники более всего информированы об обслуживающем и бытовом труде. Это объясняется тем, что все мы повседневно имеем дело со сферой быта – это магазины, парикмахерские, даже уборка пришкольной территории. Школа же в данном случае – то типичное учреждение, где преобладает интеллектуальный труд, что и знакомит ребенка больше с интеллектуальным трудом, а окружающая нас работа гражданского, бытового, промышленного направлений дает школьнику пищу для размышлений.

Следует отметить, что многие старшеклассники еще не видят разницы между такими понятиями как профессия, специальность, квалификация, должность. К числу профессий школьник может отнести и академика и лаборанта. Иногда профессией называют должность руководящего работника – начальник, председатель, министр.

В некоторых случаях в мотивах выбора профессии преобладает романическое видение героических профессий – космонавта, летчика – испытателя и т.д. Временами у подростков отсутствует ценностная ориентация на конкретную работу, профессию.

О необходимости совершенствовать работу по профориентации учащихся средней общеобразовательной школы говорит еще тот факт, что среди перечисленных школьниками профессий отсутствуют необходимые, но нужные профессии, характерные для данного города, а также не упоминаются новые перспективные профессии. Некоторые массовые профессии – сварщик, строитель, крановщик и т.д., - считаются старшеклассниками непрестижными и непривлекательными. И при этом, останавливая свой выбор на престижной на свой взгляд профессии, школьники выбирают ее по внешним признакам, не отражающим сути избираемой профессии.

Подобная ориентация профинтересов и намерений объяснятся несколькими причинами. Первая – в профработе с детьми не в полной мере учитывается такая особенность возраста, как развитие новой структуры потребностей и мотивов, основным мотивом является стремление быть полезным другим людям, обществу. А кроме этого, участвовать в общественно-полезном труде.

Второе – отсутствие у старшеклассников опыта учебно-производственной деятельности и эпизодический характер профориентационной работы приводят к неразвитости у них самооценки, завышенного уровня притязаний, пренебрежительного отношения к рабочим профессиям.

Интересно отметить, что многие типизируют профессии по половому признаку. Подобные представления влияют на их ценностные ориентации и профессиональное самоопределение.

Влияние родителей, семьи на развитие ценностных ориентаций на профессии не подлежит сомнению. При этом зачастую старшеклассники не ценят и редко предпочитают профессии своих родителей. С возрастом структура профессиональных намерений интересов изменяется незначительно. Тем не менее, старшеклассники ориентированы на престижные виды профессий. Процент ориентированных на простые, но нужные массовые профессии пока низок.

Вопрос №29

Мировоззрение (собственный взгляд на мир). Формируется ценностная система взглядов на окружающий мир, жизненная позиция и ценностные ориентации школьника. В старшем школьном возрасте совершается мировоззренческий выбор; с мировоззренческими установками непосредственно связанно моральное и профессиональное самоопределение. Мировоззрение складывается у старших школьников как следствие постепенного приобретения опыта общественного поведения, роста морального сознания и социальных убеждений, изучения основ наук в школе, формирования теоретического мышления. Это система убеждений личности, сформированная в определенных условиях ее жизнедеятельности. Только в отношении старшего школьного возраста можно говорить о формировании мировоззрения так, как для этого необходима определенная степень моральной, интеллектуальной, психической зрелости.

Мировоззрение определяет стратегические жизненные цели индивида и повседневные принципы его поведения.

Профессиональные интересы. В этом возрасте начинаются серьезные поиски трудового призвания, возникает стремление наметить свою будущую профессию. Становится сознательным отношение к учебе. Она приобретает непосредственный жизненный смысл. Отношение к учебным предметам у старших школьников – избирательное. Складываются интересы, связанные с профессиональной направленностью старшеклассников. Именно в этом возрасте юноши и девушки определяют свой специфический устойчивый интерес к той, или иной науке, отрасли знания, области деятельности. Такой интерес в старшем школьном возрасте приводит к формированию познавательно - профессиональной направленности личности, определяет выбор профессии, жизненный путь юноши или девушки после окончания школы. Наличие такого профессионального интереса стимулирует постоянное стремление к расширению и углублению знаний в соответствующей области.

Основная задача возраста: профессиональное самоопределение.

Основной направленностью личности становится ее устремленность в будущее, выбор жизненного пути. То есть ребенок должен уметь осуществлять выбор (выбирать), разбираться в собственных способностях и склонностях, иметь представление о будущей профессии и о конкретных способах достижения профессионального мастерства в избранной области.

К окончанию школы ребенок должен уметь:

• составлять собственные жизненные планы,

• искать средства их реализации,

• вырабатывать политические, эстетические, нравственные идеалы, что будет свидетельствовать о росте самосознания.

• Вопрос №30

• Выбор профессии во многом определяется сформировавшимися у школьников представлениями о будущем образе жизни, социальном статусе, их ориентации на важнейшие ценности. Для молодого человека будущие социальные роли не менее важны, чем работа в соответствии со своими интересами и склонностями. Сегодня не оправдывают себя традиционные способы профориентации, суть которых пригласить молодежь на вакантные, чаще всего не престижные места. В современных условиях профессионального самоопределение предполагает  выбор карьеры, сферы приложения и саморазвития личностных возможностей, а также формирование осознанного отношения личности к условиям современного рынка труда.                                                                                                                                                                                                                    

• Отталкиваясь от понятия "самоопределение" как способности осознавать свои пределы, "строить самого себя, свою индивидуальную историю, в умении переосмысливать собственную сущность" (П.Г.Щедровицкий) [1], "готовности человека осознанно и самостоятельно реализовывать перспективы своего развития", можно поставить акцент на "пределах Я", которые определиваются в труде и общении (И.С.Кон) [1]. Понятие самоопределения предполагает наличие самого процесса, включенного в него субъекта и некоторых пределов, относительно которых или в которых самоопределение происходит. В научной литературе описаны разные виды самоопределения: чаще - личностное и профессиональное, реже - жизненное и социальное.

• Естественно предположить, что если понятие "самоопределение" включает в себя "субъекта", то всякое самоопределение будет определяться качеством этого субъекта и движущими силами его развития.

• Личностное самоопределение можно рассматривать как самоопределение себя как личности или с помощью личности. Понятие "личность" является наиболее проблемной категорией психологии. Обычно под личностью понимается субъект, активно реализующий себя в обществе. При этом различаются источники его активности и степень его зрелости. Наиболее традиционным является понимание личности, развитие которой определяется внешней средой, общественными силами, что ярко проявляется в словосочетании "формирование личности". Тогда личность предстает атрибутом общества в субъекте и реализуется в общественных ролях.

• Анализируя понятие "профессиональное самоопределение", можно отметить, что само слово "профессия" подразумевает, как минимум, три его значения. Самое простое из них - занятие, которое вознаграждается обществом. Наиболее общепринятое значение - квалификация, специальность как деятельность, требующая умений, способностей и соответствующего обучения. И последнее значение связано с профессией как своим делом в жизни (profiteor - объявляю своим делом).

• Поскольку самоопределение является процессом, прибавление к нему качества "профессиональное" может указывать не только на пространство реализации процесса (мир труда), но и его средства. Так, Д. Сьюпер считает, что человек неосознанно ищет профессию, в которой он будет сохранять соответствие своим представлениям о себе, а "входя в профессию", будет искать осуществления этого соответствия[1]. Кроме того, человек может использовать профессию как средство развития. В трех значениях слова "профессия" может заключаться цель профессионального самоопределения: поиск вознаграждения, достижений в обществе и самореализации в мастерстве. Они соответствуют трем модусам жизни, описанным А.Р.Фонаревым: обладания, социальных достижений и служения[1].

• Можно сделать вывод, что профессиональное самоопределение - это деятельностное самоопределение, где деятельность может быть целью, средством и пространством самоопределения. Качество деятельности задает и создает особенности самоопределения. Анализ литературы позволяет выделить четыре варианта соотношения профессионального и личностного самоопределения: их единство (Л.М. Митина) [3], личностная зрелость как предпосылка и условие ПСО (А.К.Маркова) [2], как средство личностного самоопределения (Д. Сьюпер) и ПСО - его составляющая (М.Г.Гинзбург). Сущность профессионального самоопределения состоит не столько в новых выборах, сколько в нахождении новых смыслов в своей работе (Е.Ю. Пряжникова) [4].

• Существуют два пути обретения способности осознавать и реализовывать СЕБЯ в мире. Традиционным является путь побуждения и формирования человека для жизни в обществе.  Другой путь основан на прокладывании своего пути в жизни посредством обретения себя подлинного и свободы как внутренней необходимости.   

• Профессиональное самоопределение старшеклассников может реализовываться разными средствами. Иллюзии, которые свойственны молодым людям, связаны с внешним локусом контроля (хочу выучиться на .., т.е. меня должны научить) и ориентацией на модус обладания (диплом - гарантия статуса). При этом подсознательно существует противоречие между этими ценностями и их реализуемостью.

• Неосознанный выбор профессии, сферы деятельности влечет за собой массу проблем; отсутствие  профессиональной ориентации в школе приводит к случайному выбору профессии либо учебного заведения.        

• Проблемой профессионального самоопределения должны заниматься не только профконсультанты службы занятости населения,  а также активное участие принимать школы. Вопрос о выборе профессии стоит перед любым старшеклассником.  Это проблема особенно актуальна в связи с изменениями, происходящими в нашем обществе. О множестве новых профессий школьники практически не имеют информации, да и традиционные профессии претерпевают существенные изменения. Очевидно, что формирование у учащихся активной жизненной позиции и готовности к профессиональному самоопределению является важным моментом в школьном обучении.

• Вопрос №31

Основное содержание педагогической психологии составляют психологические закономерности процессов обучения и воспитания.

Воспитание традиционно понимается как процесс организованного и целенаправленного воздействия на личность и поведение ребенка. Обучение – это процесс, основная цель которого – развитие способностей ребенка. Воспитание и обучение составляют основные стороны педагогической деятельности.

В педагогической психологии эти процессы рассматриваются отдельно, хотя такое деление весьма условно. Тем не менее воспитание и обучение имеют различные цели, содержание, методы и ведущие типы реализующей их активности.

Воспитание имеет дело с чувствами, межличностными отношениями, передачей социальных ценностей и установок, норм и правил поведения. Воспитание основывается на понимании человека человеком, человеческой морали и духовной культуры.

Обучение же имеет дело с познавательными процессами ребенка, использует разнообразные приемы передачи знаний, умений и навыков. Основано обучение на восприятии и понимании человеком предметного мира.

Основные проблемы педагогической психологии 1. Проблема сенситивного периода. Она связана с выделением и максимально возможным использованием определенных возрастных периодов для развития тех или иных способностей или качества ребенка. В настоящее время неизвестны все сенситивные периоды развития интеллекта и личности, их начало, длительность и конец. Скорее всего, эти периоды индивидуальны и своеобразны. Возможно несколько сенситивных периодов, характерных для одних и тех же свойств в разные возрастные периоды. Пока однозначного решения этой проблемы не существует.

2. Проблема связи сознательно организованного воздействия и естественного психического развития ребенка, иными словами, проблема связи биологического созревания и обучения с развитием ребенка (помогает специально организованное обучение развитию ребенка или мешает ему).

3. Проблема общего и возрастного сочетания обучения и воспитания: какие приоритеты и в каком возрасте должны быть, как гармонично объединить процессы обучения и воспитания?

4. Проблема осуществления системного характера развития ребенка и комплексного педагогического воздействия: по каким законам должно протекать педагогическое воздействие и каковы его ключевые моменты?

5. Проблема взаимосвязи созревания и обучения ребенка, его задатков и способностей, генетической и средовой обусловленности, развития психологическиххарактеристик и поведения ребенка.

6. Проблема определения психологической готовности ребенка к сознательному обучению и воспитанию, поиск валидных средств диагностики.

7. Проблема педагогической запущенности: как отличить безнадежно отставшего в развитии ребенка от педагогически запущенного; какие дефекты в развитии устранимы на определенном этапе, а какие – нет?

8. Проблема обеспечения индивидуализации обучения: каким образом можно создать условия для индивидуального обучения (темпы, ритм усвоения знаний с ориентировкой на индивидуальные особенности ребенка), когда учебный процесс в целом носит групповой характер.

Вопрос №32

Проблема соотношения обучения и развития. Связь обуч. и разв. явл. центральной проблемой пед. психологии. В связи с этим понятие «развитие»-это сложное поступательные движения в ходе к-го происходят регрессивные и прогрессивные интеллектуальные личностные поведенчиские и деятельностные изменения в самом человеке. (Выготский). Развитие особенно личн. не прекращается до момента прекращения самой жизни. Меняясь по направлению интенсивности хар-ру и качественности хар-ми развития явл:

1)необратимость

2)процесс или регресс

3)неравномерность

4)сохранение предыдущего в новом и единство изменения и сохранения. Одним из ведущих положений в пстихол. явл.мысль о том, что обучение должно быть не только условием но и основой и ср-ом псиъического, а в целом личностного развития.

Движущие силы псих. развития. Противоречие- это 1)м\ду потребностями чел. и внешн. обстноятельствами 2)м\ду возрастающими способностями и старыми формами д. 3)м\ду параждемые новой д. потребностями и возможностью их удовлетворения. 4)м\ду новыми требованиями д. и несформированными умениями.5)м\ду достигнутым уровнем развития его знаний умений способностей, т.е. м\ду новым и старым. Такое понимание движущих сил было сформулировано Выготским, Леонтьевым, Элькониным. при чем само псих. развитие трактуется как качественное изменение личности в ходе к-го формируется возрастные новообразования. под возрастными новообразованиями сл. понимать новый тип личности и ее д. псих. и соц. изменения к-е впервые возникают на данной возрастной ступени и к-е в самом главном и основном определяют сознание реб, его отношения внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период. В развитии могут быть выделены некоторые основные линии, наблюдать к-е можно одновременно. 1)развитие познават сферы (становление интеллекта и механизмов познания) 2)Развитие психол. стр-ры и содержания д. Становление целей мотивов их соотношеня, освоение способов и ср-в д. 3)развитие личности т.о. направленности целостной ориентации самосознания самооценки, взаимодействия с соц. средой. Линии развития реб могут быть представлены несколько по др. 1.Как рез-т развитие знаний и способов д. 2.Как разв. психол. механизмов применения усвоенных способов 3. Как развитие личности куда включена и д.Выготский ввел важное для пед. п. понятие «соц. ситуации разв» к-е определяет содержание направление этого процесса и формирование центральной линии развития. Соц. ситуация разв. это некая сис-ма отношений реб с соц. средой. Изменение этой среды определяет и закон динамики возрастов. Под соц. ситуацией развития понимают отношение реб к окр действительности. Ср-вом реализации этог отношения явл. д.Соотношение обучения и развития. Существуют разные т.з на соотношения. 1.Считали чо обучение само по себе и есть развитие (Джеймс, Торндайк, Уотсон, Коффка) 2.под обуч. и разв. понимают созривание организма. Сначала развитие потом обучение. развитие создает возможность для обуч. (Пиаже, Шторн) 3.Считали что разв. и обуч. это 2 разных см. независимых процесса. Они должны идти в оновременно и параллельно 4.В коллективе сначало обуч. а потом усвоения получают развитие. Выготский не согласился не с одной т.з. и предложил свою концепцию на решение проблемы соотношения обуч. и разв. «Обучение ведет за собой развитие»-опережающее рзвитие. концепция высших ф-ций. Каждая псих. ф-я появл. на сцене 2ды сначало деятельности коллективной а затем индивидуальной.

Продолжая изучать Ввыготский выдвинул 2 понятия. зона ближайшего развития и актуальное развитие. Он использовал задачи Пиаже установил уровни развития. Актуальное развитие у всех разное (---\\\,----\\,--\\\\\,-----\ «-« -знает \-усвоил.) 2 уровня развития- актуальное (сам без помощи) Зона ближ развития (актуальное разв------уже трудно-----почти неможет)

Вопрос №33

Науче́ние — приобретение знаний, умений и навыков. Термин применяется преимущественно в психологии поведения. В отличие от педагогических понятий обучения, образования ивоспитания охватывает широкий круг процессов формирования индивидуального опыта (привыкание, запечатление, образование простейших условных рефлексов, сложных двигательных и речевых навыков, реакций сенсорного различения и т. д.). Одно из основных понятий этологии.

Виды научения:

Привыкание (габитуация) наступает, когда организм — в результате изменений на уровне рецепторов или ретикулярной формации — «научается» игнорировать какой-то повторный или постоянный раздражитель, «убедившись», что он не имеет особого значения для той деятельности, которая в данный момент осуществляется. В отличие от этого при утомленииснижается внимание ко всем действующим раздражителям.

Сенсибилизация — это процесс, противоположный привыканию. При сенсибилизации повторение стимула ведет к более сильной активации организма, и последний становится все более и более чувствительным к данному стимулу; в результате раздражитель, не вызывавший при однократном воздействии никакой реакции, повторяясь, начинает провоцировать то или иное поведение. Представим себе, например, что в комнате, где мы работаем, жужжит назойливая муха или же из плохо завернутого крана в раковину мерно падают капли воды. Эти раздражители становятся для нас постепенно все труднее переносимыми. Можно привести и другие примеры — царапину на музыкальной пластинке, вызывающую при каждом прослушивании треск, который мы уже заранее ожидаем, или слова-паразиты вроде «так сказать», «значит» и т.п. в лекциях некоторых преподавателей; иногда такие слова повторяются настолько часто, что могут полностью отвлекать внимание студентов от содержания лекции.

Принято различать три группы способов (механизмов) научения по степени участия в них организма как целого: - реактивное поведение; - оперантное поведение (или научение в результате оперантного обусловливания); - когнитивное научение.

Реактивное поведение проявляется в том, что организм реагирует пассивно, но при этом трансформируются нейронные цепи и формируются новые следы памяти.

Среди разновидностей реактивного поведения различают: а) привыкание; б) сенсибилизацию; в) импринтинг; г) условные рефлексы.

Привыкание (габитуация) заключается в том, что организм в результате изменений на уровне рецепторов, ретикулярной формации учится игнорировать какой-то повторный или постоянно действующий раздражитель, убедившись, что он не имеет особого значения для той деятельности, которая осуществляется, а также безопасен в витальном значении.

Импринтинг (запечатление) — наследственно запрограммированное и необратимое формирование определённой специфической формы реагирования. Например, привязанность новорожденных животных к первому движущемуся объекту, который попадает в его поле зрения в первые часы жизни.

Условные рефлексы, или классическое обусловливание, ассоциативное обусловливание, по И.П. Павлову - основной механизм индивидуального приспособительного поведения.

Оперантное поведение - научение в результате оперантного обусловливания, представляет собой закрепление тех действий, последствия которых для организма желательны, и отказ от действий, приводящих к нежелательным последствиям. Различают три разновидности этого научения: - метод проб и ошибок; - формирование автоматизированных реакций; - подражание.

Научение методом проб и ошибок заключается в том, что, перебирая способы достижения цели (преодоления препятствий), человек отказывается от неэффективных действий и находит решение задачи.

Формирование автоматизированных движений — это создание очень сложных поведенческих реакций поэтапно. Каждый этап при этом подкрепляется (положительное и отрицательное подкрепление, угасание, дифференцировка, генерализация).

Подражание представляет собой научение путём наблюдения и воспроизведения действий модели, не всегда понимая их значение. Оно свойственно, в основном, приматам. Различают две формы подражания: чистое подражание и викарное научение, т.е. научение с пониманием.

Когнитивное научение более эффективный способ научения. Различают следующие виды когнитивного научения: - латентное научение; - обучение сложным психомоторным навыкам; - инсайт; - научение путём рассуждений.

Латентное научение - аналитическая обработка поступающей информации, а также уже имеющейся в памяти, и на этой основе выбор адекватной реакции.

Обучение сложным психомоторным навыкам, которыми человек овладевает в своей жизни в большом объёме - проходит через стадию когнитивной стратегии (выбор программы), ассоциативную (проверка и совершенствование этой программы), и автономную стадию, когда психомоторный навык переходит на уровень автоматизма с ослаблением или полным отсутствием контроля сознанием.

Инсайт-озарение (англ. insight - прозрение, проникновение) заключается в том, что информация, «разбросанная» в памяти, как бы объединяется и используется в новой интеграции. Человеку кажется, что решение приходит спонтанно, хотя на самом деле, это результат подсознательной аналитико-синтетической деятельности.

Научение путём рассуждений, т.е. посредством мыслительного процесса. Фундаментом для мышления служит перцептивное научение (опознание образа) и концептуальное научение (абстрагирование и обобщение).

Вопрос №34

Обучение — это специально организованный, управляемый процесс взаимодействия учителей и учеников, направленный на усвоение знаний, умений, навыков, формирование мировоззрения, развитие умственных сил и потенциальных возможностей обучаемых, закрепление навыков самообразования в соответствии с поставленными целями.

Основу обучения составляют знания, умения, навыки.

• Знания — это отражение человеком объективной действительности в форме фактов, представлений, понятий и законов науки. Они представляют собой коллективный опыт человечества, результат познания объективной действительности.

• Умения — это готовность сознательно и самостоятельно выполнять практические и теоретические действия на основе усвоенных знаний, жизненного опыта и приобретенных навыков.

• Навыки — компоненты практической деятельности, проявляющиеся при выполнении необходимых действий, доведенных до совершенства путем многократного упражнения.

НАУЧЕНИЕ — процесс и результат приобретения индивидуального опыта. Научение у человека основывается, прежде всего, на высших психических функциях, сознании, самосознании, духовных потребностях. Опыт у человека представлен в виде теоретических и практических знаний, разнообразных трудовых умений и т. д. и приобретается в процессе целенаправленной учебной деятельности. У животных научение является основным путем совершенствования и видоизменения врожденных форм поведения, а также формирования индивидуально-изменчивых и вариабельных его форм. Наиболее простым научением является привыкание к новым условиям. Более сложное научение — выработка навыка. При дрессировке животных формирование навыка происходит под воздействием человека в соответствии с его замыслом. 

Учение Учение — овладение новыми психическими орудиями и действиями, за счет чего расширяется спектр взаимодействия индивида с окружающим миром.

Вопрос №35

Разработка теории психического развития детей в процессе обучения  обязательно предполагает выявление и учет двух основных групп факторов:  обусловленные типичными возрастными особенностями определенной группы учеников и индивидуальными особенностями учащихся в учебной работе. Соответственно в качестве основного теоретического источника рассмотрения данных факторов выступают основные положения возрастной (детской) и дифференциальной психологии. Рассмотрим их более подробно. Вопросы онтогенетического развития психики изучаются в рамках возрастной психологии. Свое непосредственное выражение результаты разработки проблем возрастной психологии находят в периодизации психического развития ребенка,  к построению которой в современной возрастной психологии наметился целый ряд подходов. Наиболее известны периодизации, созданные зарубежными авторами – А.Гезеллом, 3.Фрейдом, Ш.Бюллером, А.Валлоном, Ж.Пиаже и отечественными психологами – П.П.Блонским, Л.С.Выготским, Б.Г.Ананьевым, Л.И.Божовичем, Д.Б.Элькониным.  В отечественной психологии наибольшее распространение получила периодизация, связанная с идеями теории деятельности. Деятельностный подход в возрастной психологии непосредственно отмечается в периодизации детского развития Д.Б.Эльконина. В ее основе – идея соответствия каждому возрасту установленного типа ведущей деятельности, обусловливающей главнейшие изменения в психологических особенностях ребенка в определенный период его развития. Внутри нее возникают, формируются и перестраиваются частные психические процессы. Смена ведущей деятельности характеризует смену возрастных периодов.   В соответствии с выявленными типами ведущей деятельности Д.Б.Эльконин выделил определенные возрастные этапы в психическом развитии ребенка, каждый из них характеризуется соответствующей совокупностью специфических закономерностей формирования личности.  Переход к следующему этапу возрастного развития связан со сменой ведущей деятельности.  1. Первая ведущая деятельность в жизни ребенка – непосредственно-эмоциональное общение со взрослыми. Она присуща младенцу с первых недель его жизни и до года. Благодаря такому общению у младенца формируется потребность в общении с другими людьми, психическая общность с ними, эмоциональное отношение к ним, хватание как основа человеческих действий с вещами, ряд перцептивных действий. 2.Следующая – предметно-манипулятивная деятельность. Она характерна для ребенка от 1 до 3 лет его жизни. Осуществляя ее (первоначально в сотрудничестве со взрослыми), ребенок воспроизводит общественно выработанные способы действий с вещами; у него возникает речь, смысловое обозначение вещей, обобщенно-категориальное восприятие предметного мира и наглядно-действенное мышление. На основе предметно-манипулятивной деятельности у детей появляются и развиваются психологические новообразования, так или иначе связанные с речью. Возникающая в этот период, она становится для ребенка важнейшим средством его общения со взрослыми, средством организации различных видов их совместно выполняемых предметных действий. Благодаря ей у ребенка иное качество приобретает и восприятие: оно становится осмысленным.  Центральное новообразование указанного возраста – сознание в собственном смысле этого слова (исходная и первичная форма сознания наблюдается у ребенка еще в младенчестве). С его появлением у трехлетнего ребенка тесно связано противопоставление своих самостоятельных действий совместным действиям со взрослым.  Это хорошо известный в детской психологии феномен: «Я сам!», который свидетельствует о выделении из единства «ребенок – взрослый» собственного детского «Я». Ребенок тем самым становится индивидуальным субъектом своих сознательных действий.  Он стремится теперь к выполнению таких поступков, которые наблюдает у взрослых и которые вместе с тем явно ему не по силам. 3. Данное противоречие разрешается в форме игровой деятельности, которая становится для ребенка определяющей в дошкольном возрасте (от 3 до 6 лет). В структуру игры входят роли, сюжет, игровые действия, замещение действительно существующих предметов условными, реальные отношения между играющими.  Двойственность (двуплановость) игры обусловливает ее развивающий эффект. На основе игровой деятельности у ребенка также формируется ряд психологических новообразований. Это, прежде всего, воображение и символическая функция сознания, которые позволяют ему осуществлять в своих действиях перенос свойств одних вещей на другие, замещение одного предмета другим. Далее у него возникает направленность на общий смысл и характер человеческих отношений. Он выделяет особую роль этих отношений, которая придает определенное значение тому или иному предметному действию отдельного человека или поступку. Он уже в состоянии осмысленно ориентироваться в собственных переживаниях. В целом к концу дошкольного возраста у ребенка наблюдается стремление к общественно оцениваемой деятельности, которое является основной предпосылкой его готовности к школьному обучению.  4. Учебная деятельность ведущая для детей от 6 до 10 лет. Именно тогда у детей возникает и развивается источник теоретического сознания и мышления. Сложившиеся в традиционной школе методы обучения и воспитания младших школьников не в полной мере обеспечивают полноценное формирование у них основ теоретического мышления. Однако педагоги, психологи и организаторы образования могут более настойчиво добиваться реализации этой цели путем существенного улучшения учебно-воспитательного процесса.  Главные новообразования данного возраста – это теоретическое мышление с такими его составляющими, как содержательная рефлексия, анализ, планирование, абстракция, обобщение. Они образуются у детей при усвоении ими теоретических знаний как содержания учебной деятельности.   5. При определении главной деятельности в подростковом возрасте у психологов нет единого мнения. Так, Д.Б.Эльконин и Т.В.Драгунова, проанализировав большой фактический материал, относящийся к жизни подростков, пришли к выводу, что таковой на этом возрастном этапе является интимно-личностное общение сверстников. Оно выступает как особая практика действий подростков в коллективе, направленная на самоутверждение себя в этом коллективе, на реализацию норм отношений взрослых. Центральным психологическим новообразованием данного возраста, как считают указанные авторы, становится возникающее у подростков чувство взрослости как форма проявления их самосознания. Оно  позволяет им сравнивать и отождествлять себя со взрослыми и товарищами, обрести образцы для подражания, строить по этим образцам свои отношения с людьми.  Для других исследователей (Д.И.Фельдштейн и др.) определяющей деятельностью является участие подростков в общественно значимой работе (в художественной самодеятельности, в различных организациях, в борьбе за достижение высоких спортивных результатов классного и школьного коллектива). Активность подростков при перечисленных видах деятельности способствует удовлетворению их потребности в общении со сверстниками и более старшими людьми, в признании со стороны взрослых, в самостоятельности, самоутверждении и самовыражении, согласно выбранному идеалу. 6. Учебно-профессиональную деятельность выполняют учащиеся в возрасте от 15 до 17–18 лет. Благодаря ей у них развивается необходимость в труде, профессиональные интересы, формируются способность строить свои жизненные планы, нравственные и гражданские качества личности и основы мировоззрения; в этом возрасте юноши и девушки могут приобрести первоначальную квалификацию по одной из массовых профессий. Элементы исследования, имеющиеся в ведущей деятельности юношей и девушек, способствуют дальнейшему развитию их познавательных интересов, теоретического сознания и мышления, которые, в свою очередь, становятся основой повышения их профессионального мастерства. Процесс развития современного ребенка многопланов, сложен и противоречив.  Его трудности и проблемы особенно остро проступают в возрастных периодах, которые называют «кризисными», «особыми» (1, 3, 7, 11–12 лет). Эти дети резко отличаются по своему поведению и самочувствию от детей других возрастов (у них наблюдаются, например, усиленное стремление к самостоятельности, ряд негативных поступков по отношению к взрослым и т.п.).  Новообразования переломных периодов с наступлением стабильных начинают выполнять роль своеобразного внутреннего каркаса, который «обрастает» фактурой конкретных мотивов и действий и определяет направление развития психики в каждом устойчивом периоде.  Выявление индивидуально-психологических факторов, которые необходимо учитывать в учебной работе с учащимися, по мнению видного специалиста И.Унт, может быть осуществлено исходя из особенностей, от которых больше всего зависит качество процесса усвоения (например, способности), вариабельность которых по средним показателям учащихся одного возраста особенно велика, в отношении которых целью воспитания является различие между учащимися и которые станут основой для формирования индивидуальности учащегося (например, интересы).     В соответствии с этими критериями выделяют следующие психологические черты, наиболее полно раскрывающие индивидуальные особенности школьников как субъектов учебного процесса. Прежде всего сюда относится комплексное свойство – уровень умственного развития учащегося. Это понятие охватывает как предпосылки к учению (обучаемость), так и приобретенные знания (обученность). Критериями определения способности к учению являются скорость усвоения, гибкость процесса мышления и связь конкретных и отвлеченных компонентов в мышлении. Скорость усвоения – это комплексное явление, существенным показателем которого выступает не столько темп запоминания, сколько обобщения. Скорость усвоения исследовала З.И.Калмыкова, использовавшая для обозначения этого явления термин «темп продвижения»; оценками последнего являются количество заданий, необходимых для возникновения обобщений, и экономичность мышления. К ним добавляется еще самостоятельность: чем ниже темп продвижения, тем больше учащийся нуждается в помощи. Результаты соответствующих исследований показали, что факторы обучаемости обладают относительно стабильным характером. Они хотя и поддаются развитию, однако этот процесс протекает очень медленно и требует большого напряжения сил. При этом успехов, достигнутых при формировании мыслительных операций при работе с одним учебным материалом, становится меньше при переключении на материал другого рода. Понятию обучаемости по существу близко понятие общих умственных способностей, под которыми обычно понимают комплекс умений, требуемых для осуществления учащимися учебной деятельности. Сюда относится способность запоминания материала, проведения логических операций, а также творческое мышление.  В практике деятельности школьного психолога очень важно не только правильно выбрать такие особенности, но и качественно их диагносцировать. Основным методом диагностики умственных способностей длительное время был обучающий эксперимент, с помощью которого они проявлялись в процессе усвоения нового материала. В своих позднейших исследованиях З.И.Калмыкова выработала методику оценки умственных способностей учащихся, когда оценочные суждения определяются тем, в какой степени школьники оказываются в состоянии самостоятельно проработать новый учебный материал. Другой основной метод – метод тестирования. В этом случае учащимся предъявляют задания, не связанные с учебным материалом. Их выполнение требует участия различных познавательных процессов. По качеству выполнения предложенных заданий и определяются умственные способности учащихся. В зарубежной психологии уже с начала XX столетия для характеристики общих умственных способностей используется понятие «интеллигентность». Оно определяется в психологии различным образом. Чаще всего интеллигентность истолковывается как показатель общих способностей абстрактного мышления человека. Основным методом исследования этого свойства является тест умственной одаренности. Чаще всего уровень интеллигентности выражается суммарным численным показателем – коэффициентом интеллигентности IQ, средним показателем которого является 1,00 (или иногда 100 баллов). В последние десятилетия в зарубежной психологии изменилось отношение к умственной одаренности, которую престали воспринимать как синоним IQ. Подчеркивается, что одаренность, по сути, явление многофакторное, которое может выступать в различных комбинациях, от этого и зависит модификация одаренности людей. Значительно больше внимания стали уделять взаимосвязи интеллигентности с личностью как целым, а также с мотивацией ребенка. Особенно оживились исследования креативности (творческого начала) как одного из факторов интеллекта. Кроме общих умственных способностей, в учебной работе проявляются и специальные способности и одаренность детей, которая представляет собой прирожденные задатки. Диагноз специальных способностей осуществляется аналогично общим умственным с помощью обучающего эксперимента и тестов. Для него используется такой же вид учебной деятельности, который предполагает соответствующие умения; например, решение математических задач дает примерное представление относительно способностей у учащегося. С умственными способностями тесно связана возможность учащихся самостоятельно усваивать знания, предполагающая у них интеллектуальность. Последнее представляет собой приемы умственного труда, которые получили название умения умственного труда, или учебные умения. Они нагляднее всего проступают в самостоятельной работе учащихся с учебным материалом: при его восприятии и обработке, выделении существенного, при структурировании и связывании нового материала с ранее изученным, при обобщении учебного материала, повторении и применении его. Таким образом, они связаны со всей учебно-познавательной деятельностью учащихся в процессе обучения. Важное значение имеет и выявление знаний, умений и навыков, или обученность. Уровень знаний определяется не только теми сведениями, которые они уже усвоили в школе на основании учебных программ, но и такими, которые они приобрели не в школе. Это предварительные знания, которые черпались из разных источников информации – литературы, личного опыта, средств массовой коммуникации и т.д. Большая часть их представляет собой промежуточную ступень между научными и житейскими знаниями. При обучении следует учитывать еще одну категорию – программные знания, полученные при изучении других предметов и нужные для углубления понятий о данной учебной дисциплине. Индивидуальные различия в уровне предварительных знаний возникают в тех случаях, когда кто-нибудь из учащихся полностью или  в значительной мере уже владеет данным предметом, например, усвоил программный материал по музыке в музыкальной школе, уже владеет каким-нибудь иностранным языком. Учитель должен учитывать различия такого рода между учащимися в следующих видах знаний: программных (в области данного предмета, в области других предметов); внепрограммных или предварительных. Наиболее эффективный и удобный метод диагностики знаний, умений и навыков по сравнению с другими методами контроля – предметные тесты. Они состоят из коротких заданий, на которые учащийся должен реагировать или составлением ответов, или комбинированием предложенных ему готовых вариантов. Такой вид контроля дает возможность составлять вопросы в объеме всего предметного курса, а его результаты хорошо сопоставимы между собой. Значимым является и учет индивидуальных различий в сфере  учебной мотивации, определяемой как направленность учащегося к любым сторонам учебной деятельности. Мотивы у каждого индивида – сложный динамический комплекс, знание которого необходимо для учета и корригирования мотивации. С точки зрения индивидуализации из этого комплекса выделяют интересы, которые могут быть средством обучения, выступать в качестве мотива, становиться свойством личности. У учащихся отмечается несхожесть не только по качеству интересов, но и по их характеру. Так, в ходе одного исследования учащиеся V–VIII классов по совокупности познавательных интересов были подразделены на четыре группы: с аморфными, с широкими, со стержневыми интересами, учащиеся, не имеющие интереса к учению. Для изучения познавательных интересов наиболее распространены наблюдение, беседа, сочинения и анкеты. Таким образом, к особенностям учащихся, которые, в первую очередь, следует учитывать при индивидуализации учебной работы, относятся: – обучаемость, т.е. общие умственные (в том числе креативность), а также специальные способности; – учебные умения; – обученность, состоящая как из программных, так и внепрограммных знаний, умений и навыков;  – познавательные интересы (на фоне общей учебной мотивации). Кроме психологических факторов, на учебный процесс влияние оказывает и состояние здоровья ребенка, различные физические дефекты, которые также необходимо учитывать в работе с детьми.

Вопрос №36

В чем же заключаются действия учащегося, порождаемые этими силами? Иначе говоря, из каких операций складывается та специфическая деятельность индивида, которую называют учением?

Принципиально это зависит от положения, которое занимает обучаемый в поле педагогических сил и воздействий, т.е. от того, какую функцию он выполняет в педагогической ситуации. Это может быть функция:

• пассивного восприятия и освоения преподносимой извне информации;

• активного самостоятельного поиска, обнаружения и использования информации;

• организуемого извне направляемого поиска, обнаружения и использования информации.

В первом случае учащийся играет роль приемника и дешефратора информации. Он – объект формирующихся воздействий педагога. В основе научения лежит сообщение и навязывание ему готовой информации и учебных действий.

Во втором случае учащийся играет роль саморегулирующегося селектора и генератора информации. Он – субъект, формирующийся под воздействием своих развивающихся влечений. В основе его научения лежит самодвижение, выбор информации и действий, отвечающих его потребностям и ценностям.

В третьем случае учащийся играет роль управляемого селектора и настраиваемого генератора информации. Он – объект педагогических воздействий и субъект познавательной деятельности. Педагог организует внешние источники поведения (требования, ожидания, возможности) так, что они формируют необходимые влечения и ценности у учащегося. А последние определяют активный отбор и использование учеником необходимой информации. В основе обучения здесь лежит направление источников деятельности индивида в сторону отбора, переработки и использования требуемой информации и действий (а не простое навязывание этой информации и действий).

Отсюда вытекают три основных типа учебных ситуаций и соответственно учебных действий индивида. Первый вариант обучения (передача) дает ситуацию «готового преподнесения». Учение в ней складывается из таких действий, как подражание, дословное или смысловое восприятие и повторение, тренировка и упражнение по готовым образцам и правилам. Второй вариант обучения (самодвижение) дает ситуацию «естественного самонаучения». Учение в ней складывается из таких действий, как выбор вопросов и задач, поиск информации и общих принципов, «усмотрение» и осмысливание, творческая деятельность. Наконец, третий вариант обучения (управление) дает ситуацию «направляемой познавательной активности». Учение в ней складывается из таких действий, как решение поставленных задач и оценка результатов, пробы и ошибки, экспериментирование, выбор и применение общих принципов и понятия и т.д.

Для каждой из перечисленных ситуаций характерны свои способы управления деятельностью ученика, т.е. концепция и методы обучения. Так, ситуация «готового преподнесения» отражается в концепции обучения как преподавания. Для него типичны такие методы, как сообщение, разъяснение, преподнесение, показ и задание. Ситуация «естественного самонаучения» порождает концепцию обучения как стимуляции. Характерными для него методами являются пробуждение удивления, любопытства, вопросов и интересов путем сталкивания учащегося с необычными или впечатляющими фактами и положениями, увлечения примером и эмоциональным отношением и т.д. Наконец, ситуация «направления познавательной активности» выражает концепцию обучения руководства. Его типичными методами являются постановка проблем и задач, обсуждение и дискуссия, совместное планирование и консультация и т.п.

Как бы разнообразны ни были рассмотренные учебные ситуации, концепции обучения, виды учебных и обучающих действий, мотивы и источники учебной деятельности, все они имеют нечто общее. Их конечная задача – направить усилия ученика на то, чтобы чему-то научиться. Если нет таких усилий, направленных к учебной цели, то нет, как мы видели, и самого учения.

Вопрос №37

Понятие «учебная деятельность» достаточно неоднозначно. При расширительном его толковании этим термином подменяются понятия научения и учения. Согласно периодизации возрастного развития Д. Б. Эльконина учебная деятельность является ведущей в младшем школьном возрасте. Однако она продолжает оставаться одним из основных видов активности и в последующие возрастные периоды – подростковый, старший школьный и студенческий. В этом смысле учебную деятельность можно определить как деятельность субъекта по овладению обобщенными способами решения жизненных задач и саморазвитию, осуществляемую путем решения учебных задач, специально поставленных преподавателем. Первоначально учебная деятельность осуществляется на основе внешнего контроля и оценки со стороны преподавателя, но постепенно они переходят в самоконтроль и самооценку учащегося.

Учебная деятельность, как и всякая другая, мотивирована, целенаправленна, предметна, имеет свои средства осуществления, свои специфические продукт и результат. Среди всех других видов деятельности учебная деятельность выделяется тем, что ее субъект и предмет совпадают: она направлена на самого обучающегося – его совершенствование, развитие, формирование как личности благодаря осознанному, целенаправленному освоению им общественного опыта. Деятельность обучающегося ориентирована на освоение глубоких системных знаний, отработку обобщенных способов действий и умение адекватно и творчески применять их в разнообразных ситуациях.

Выделяются три основные характеристики учебной деятельности, отличающие ее от других форм активности человека: 1) она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач; 2) в ней осваиваются обобщенные способы действий и научные понятия (в отличие от понятий житейских, усваиваемых вне специально направленной на это деятельности); 3) освоение общего способа действия опережает по времени практическое решение задач.

Кроме того, учебная деятельность отличается от других видов активности человека тем, что в ней субъектом сознательно преследуется цель достичь изменений в себе самом, а чешский теоретик учения И. Лингарт выделяет в качестве ее основной отличительной особенности зависимость изменения психических свойств и поведения обучающегося от результата его собственных действий.

К собственно деятельностным характеристикам учебной деятельности относятся ее предмет, средства и способы осуществления, продукт и результат. Предметом учебной деятельности, т. е. тем, на что она направлена, являются прежде всего усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, отработка приемов и способов действий, их программ и алгоритмов, в процессе чего развивается сам обучающийся. Согласно Д. Б. Эльконину, учебная деятельность не тождественна усвоению. Усвоение является основным ее содержанием и определяется строением и уровнем ее развития. В то же время усвоение опосредствует изменения в интеллектуальном и личностном развитии субъекта.

Формирование у учеников мотивов, придающих дальнейшей учебе ребенка значимый для него смысл, в свете которого его собственная учебная деятельность становилась бы для него сама по себе жизненно важной целью, является крайне необходимым, без чего дальнейшая учеба школьника может оказаться просто невозможной. Важно обеспечить такое ее формирование, которое поддерживало бы эффективную и плодотворную учебную деятельность каждого ученика на протяжении всех лет его пребывания в школе, и было бы основой для его самообучения и самосовершенствования в будущем. Рассмотрим пути и методы формирования положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности. 1. Важную роль в мотивации учения играетсодержание учебного материала. Мотивационное влияние может оказывать не всякий учебный материал, а лишь такой, информационное содержание которого соответствует наличным и вновь возникающим потребностям ребенка. При разработке тематических планов, планов отдельных уроков, при подборе учебного и иллюстративного материала учитель должен всегда учитывать характер потребностей своих учащихся, знать наличный уровень этих потребностей и их возможное развитие, с тем чтобы содержание учебного материала удовлетворяло наличным потребностям школьников и в наибольшей степени способствовало возникновению и развитию нужных для дальнейшей учебной деятельности новых потребностей. Итак, содержание каждого урока, каждой темы должно быть глубоко мотивированно, тем, что это содержание должно быть направлено на решение серьезных проблем научно-теоретического познания явлений и объектов окружающего мира, на овладение методами такого познания.  2. Организация учебной деятельности - один из путей формирования мотивации.

Содержание учебного материала усваивается учащимися в процессе учебной деятельности. От того какова эта деятельность, из каких частей она состоит, как эти части между собой соотносятся, т. е. какова структура учебной деятельности - от всего этого во многом зависит результат обучения, его развивающая и воспитывающая роль.

Мотивационный этап. На данном этапе ученики должны осознать, почему и для чего им нужно изучить данный раздел программы. Что именно им придется изучить и освоить, какова основная учебная задача предстоящей работы. Мотивационный этап обычно состоит из следующих учебных действий:1) Создание учебно-проблемной ситуации, вводящих учащихся в предмет изучения предстоящей темы (раздела) программы. Учебно-проблемная ситуация может быть создана учителем разными приемами:а) постановкой перед учащимися задачи, решение которой возможно лишь на основе изучения данной темы. б) беседой (рассказом) учителя о теоретической и практической значимости предстоящей темы (раздела) программы. в) рассказом учителя о том, как решалась проблема в истории науки.2) Формулировка основной учебной задачи. Обсуждение основного противоречия (проблемы) в созданной учебно-проблемной ситуации завершается формулированием основной учебной задачи, которая должна быть решена в процессе изучения данной темы (раздела) программы. 3) Самоконтроль и самооценка возможностей предстоящей деятельности по изучению данной темы. После того как основная учебная задача сформулирована, понята и принята учащимися, намечают и обсуждают план предстоящей работы.

Операционально-познавательный этап.На этом этапе учащиеся усваивают содержание темы (раздела) программы и овладевают учебными действиями и операциями, входящими в его содержание. Роль данного этапа в становлении мотивации учебной деятельности зависит главным образом от того, будет ли ясна учащимся необходимость всего содержания и отдельных его частей, всех учебных действий и операций для решения основной учебной задачи, поставленной на мотивационном этапе.

Рефлексивно-оценочный этап.Этот этап итоговый в процессе изучения темы, когда учащиеся учатся рефлексировать (анализировать) собственную учебную деятельность, оценивать ее, сопоставляя результаты деятельности с поставленными основными и частными учебными задачами (целями). Качественное проведение этого этапа имеет огромное значение в становлении мотивации учебной деятельности.

3. Влияние коллективных форм учебной деятельности на мотивацию учения. Различные формы коллективной деятельности учащихся играют значительную роль в становлении мотивации учения, что объясняется несколькими обстоятельствами. Большое значение имеет включение всех учащихся в активную учебную работу, ибо только в процессе деятельности может формироваться нужная мотивация. Использование групповых форм обучения втягивает даже «глухих» учащихся, так как, попав в группу одноклассников, которые коллективно выполняют определенное задание, ученик не может отказаться выполнять свою часть работы, иначе подвергнется моральной критике своих товарищей, а их мнением, уважением он, как правило, дорожит, зачастую даже больше, чем мнением учителя.

Для формирования устойчивой положительной мотивации учебной деятельности очень важно, чтобы каждый ученик почувствовал себя субъектом учебно-воспитательного процесса.

4. Значение оценки в становлении мотивации учебной деятельности. Для формирования положительной устойчивой мотивации учебной деятельности важно, чтобы главным образом в оценке работы ученика был качественный анализ этой работы, подчеркивание всех положительных моментов, продвижений в освоении учебного материала и выявление причин имеющихся недостатков, а не только их констатация. Этот качественный анализ должен направляться на формирование у учащихся адекватной самооценки работы, ее рефлексии. Балльная оценка должна занимать в оценочной деятельности учителя второстепенное место. Особенно осторожно надо использовать в текущем учете неудовлетворительные отметки, а на первых порах обучения, по-видимому, лучше вовсе их не использовать. Вместо этого надо просто указывать на имеющиеся пробелы в работе.

Вопрос №38

Учет индивидуальных особенностей создает основу для дифференцированного обучения по общим способностям.

          Психологическим обоснованием педагогического процесса в условиях дифференцированного обучения по общим способностям служит теория «зоны ближайшего развития» Л. С. Выготского и последующие исследования в этой области В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, Л.В. Занкова,

Б.Я. Гальперина, Н.Ф.Талызиной, З.И. Калмыковой, И.А. Менчинской, Ю.З. Гильбуха, А.М. Матюшкиной, Л.И. Божович.

           Л.С. Выготский исходил из того, что школьное обучение должно развивать ребенка и поэтому опираться надо не столько на достигнутый им уровень  умственного развития, сколько на те интеллектуальные особенности, которые еще отстают, но для возникновения, которых уже имеются предпосылки. Поэтому в развитии ребенка выделяют два уровня – актуальный и зону ближайшего развития. Под актуальным уровнем понимается запас знаний и умений, сформированный у ребенка, Понятие «зона ближайшего развития»  определяется как большая или меньшая возможность перехода ребенка от того, что он  умеет делать самостоятельно, к тому, что он умеет делать в сотрудничестве.

Индивидуализация учебной деятельности с этих позиций предусматривает создание всех необходимых условий для того, чтобы обучение не замыкалось, не задерживалось на уже сформированном интеллектуальном уровне ученика, а вызывало те интеллектуальные свойства, которые еще отсутствуют, но для их развития имеются необходимые предпосылки.

Исследовал психологические проявления основных свойств нервной системы и непосредственно связал их с успехами в учебе и других видах деятельности  Б.М. Теплов. По его мнению, все они предоставляют человеку возможности приспособиться к условиям жизни.

Впоследствии психологические исследования и наблюдения показали, что не только сам процесс обучения, но и его эффективность подвержены влиянию индивидуально-типологических особенностей, так как те пути, приемы и способы, какими человек добивается результата, так или иначе, проявляется в самом результате. Поэтому успех или неуспех в учении объясняется тем, насколько у школьника сформировались приёмы и способы действий, соответствующие требованиям учебного процесса с одной стороны, и индивидуальным проявлениям основных свойств нервной системы – с другой.

В учебном процессе психофизиологические особенности выступают в качестве приспособительного механизма к учебной нагрузке, кроме того, они лежат в основе индивидуального стиля деятельности.

В учебном процессе учет типологических свойств нервной системы происходит через выделение групп учащихся с сильной и слабой нервной системой. Для учеников со слабым типом нервной системы характерна быстрая утомляемость, что требует специальной организации учебного процесса со сменой видов деятельности, динамическими паузами. Учащимся с инертной нервной системой необходимо больше времени для усвоения материала: для них необходимо предусмотреть большее количество типичных заданий. Психологическое обоснование этому виду дифференциации дали Б.М. Теплов, Н.С. Лейтес, Е.А. Климов.

И.П. Павлов выделяет в своей биологической концепции свойства ВНД, общие у животных и человека, - сила, уравновешенность, подвижность и  специально человеческие типы – «художник», «мыслитель» и «средний тип».

Важнейшей естественнонаучной предпосылкой для изучения специально человеческих типов ВНД стали исследования морфологической и функциональной симметрии психофизиологических функций В.В. Суворовой, Б.Д. Деглина, Н.Н. Брагиной, Г.А. Доброхотовой, С. Спрингера, Г. Дейча и др. В результате были обнаружены межполушарные различия основных свойств нервной системы: лица с преобладанием первой сигнальной системы по психологическим показателям чаще оказывались обладателями более сильной и лабильной нервной системы; лица с преобладанием второй сигнальной системы по психологическим показателям чаще оказывались более слабыми и инертными, если параметры свойств нервной системы регистрировались в правом полушарии. В результате был сделан вывод о том, что для «полюсов» основных свойств нервной системы – силы, уравновешенности (активированности), лабильности – существуют закономерные отношения со специально человеческими типами ВНД: сочетание слабости, инертности, инактивированности, определяющее с большей вероятностью становление меланхолического темперамента, способствует чаще формированию «мыслительного» типа, а сочетание силы, лабильности, активированности, определяющее становление холерического темперамента, способствует чаще формированию «художественного» типа (В.В. Печенков).

Данные В.В. Печенкова существенны также и для понимания природных предпосылок способностей: например, активность, будучи одной из универсальных сторон способностей, в то же время выступает и в качестве ведущего признака темперамента.

Для общих познавательных способностей самым характерным психологическим фактором является невербальность–вербальность, а физиологическим фактором – их обусловленность всеми общими свойствами нервной системы, особенно активированностью, а также и специально человеческими свойствами. Школьники с наиболее выраженными невербальными способностями, «художники», часто обладают способностью к детальному, четкому и яркому запечатлению объекта, более развитыми чувственно-конкретными формами мышления, в том числе – оперативного. Их особенности в познавательной сфере нередко коррелируют с такими чертами темперамента и характера, как импульсивность, любознательность, стремление к новым ощущениям. Но они испытывают трудности в произвольной регуляции поведения и оперирования абстрактными категориями. Именно эти невербальные способности наиболее часто недооцениваются в школьном обучении (Э.А. Голубева, С.А. Изюмова, В.Н. Азаров, М.К. Кабардов, М.А. Матова и др.). Наиболее яркие «мыслители», обладающие вербальными способностями выраженностью левополушарных функций, отличаются развитыми формами опосредования в познавательных процессах; повышенным контролем, интровертированностью, ответственностью в сфере темперамента и характера. Но у них, однако, не столь ярко выражена непосредственная любознательность и точность восприятия и памяти.

Показано, что инертность нервной системы способствует лучшему запоминанию в условиях установки на запоминание; при непроизвольном запоминании выигрывают люди с лабильной нервной системой. Сила нервной системы служит основой для лучшего запоминания, особенно в трудных условиях, однако при запоминании смыслового материала преимущество на стороне «слабых». Люди, у которых преобладает возбуждение над торможением, лучше запоминают вербальный материал, а тормозные – наглядный, образный (Э.А. Голубева).

 Другая составляющая психофизиологических особенностей человека – индивидуальные особенности познавательных процессов – восприятия, памяти, мышления и речи.

Особенности памяти  накладывают отпечаток на процесс учения: у кого-то из ребят преобладает слуховая, а у кого-то зрительная память. Это необходимо учитывать при объяснении нового материала и в процессе его закрепления.

Очень ярко проявляются особенности сосредоточенности внимания у детей начальных классов: у одних из них сосредоточенность внимания падает в конце работы, а у других – низкий уровень сосредоточенности внимания наблюдается только в начале выполнения задания, у третьих – она может быть одинаковой на всем протяжении работы. Детям первой группы необходимо предоставить возможность отдохнуть, второй необходима активизация и вовлечение в работу, третьей – включение в учебный процесс специальных заданий на тренировку сосредоточенности внимания.

Для учеников со слабым типом нервной системы характерна быстрая утомляемость, что требует специальной организации учебного процесса со сменой видов деятельности, динамическими паузами.

Дифференциация по индивидуально-физиологическим особенностям предполагает не только приспособление учебного процесса к этим особенностям детей, но и развитие недостаточно развитых психофизиологических функций

Вопрос №39

ПРОГРАММИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ

   Программированное обучение — система методов и средств обучения, основой которого выступает самостоятельное приобретение знаний и навыков учащимися за счет пошагового усвоения материла. Разработаны специальные программированные учебные пособия по различным учебным предметам, которыми учащиеся могут пользоваться самостоятельно, в соответствии с своими индивидуальными особенностями, уровнем развития, индивидуальным темпом. Процесс управления обучением в этих пособиях строится на основе предъявления учащемуся материала в виде специальных единиц, соответствующих шагу усвоения и предполагающих решение контрольных заданий. При правильном решении учащийся получает подтверждение о правильности решения и указание о переходе к следующему учебном задании, а при неправильном решении — разъяснение допущенной ошибки и указание на необходимость повторного выполнения того же или сходного учебного задания. Были разработаны системы линейного и разветвленного программированного обучения. В настоящее время в программированном обучении используются адаптивные системы на базе компьютера.

ЛИНЕЙНОЕ ПРОГРАММИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ

   Линейное программированное обучение — система методов и средств программированного обучения, разработанная первоначально Б.Ф. Скиннером, в основе которого лежит управление учебным процессом без ошибок. В его условиях индивидуализация используемых учебных материалов осуществлялась при ориентировании на самых „слабых“ учеников. Здесь под шагом понималась возможность усвоения минимальной учебной информации в процессе решения элементарной познавательной задачи. При неправильном решении обеспечивалось безотлагательное представление правильного решения.

РАЗВЕТВЛЕННОЕ ПРОГРАММИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ

   Разветвленное программированное обучение — система методов и средств программированного обучения, предложенная Н. Краудером, в основе которого лежит управление учебным процессом на основе типичных ошибок. В его условиях индивидуализация используемых учебных материалов осуществлялась при ориентировании на „среднего“ учащегося, который может допускать ошибки и исправлять их. В силу этого в разветвленных системах программированного обучения учебные задания сложнее, чем в линейных; они представляют собой полноценную учебную задачу.

Вопрос №40

В нашей стране наиболее широкое практическое применение в обучении мыслительным действиям получила теория формирования и развития интеллектуальных операций, разработанная П.Я.Гальпериным. В основу данной теории было положено представление о генетической зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями. Ранее это положение получило разработку во французской психологической школе (А.Валлон) и в трудах Ж.Пиаже. На нем основывали свои теоретические и экспериментальные работы Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, В.В.Давыдов, А.В.Запорожец и многие другие.

П.Я.Гальперин внес в соответствующую область исследований новые идеи. Им была разработана теория формирования мышления, получившая название концепции планомерного формирования умственных действий. Гальперин выделил этапы интериоризации внешних действий, определил условия, обеспечивающие их наиболее полный и эффективный перевод во внутренние действия с заранее заданными свойствами.

Процесс переноса внешнего действия во внутрь, по П.Я.Гальперину, совершается поэтапно, проходя строго определенные стадии. На каждом этапе происходит преобразование заданного действия по ряду параметров. В этой теории утверждается, что полноценное действие, т.е. действие высшего интеллектуального уровня, не может сложиться без опоры на предшествующие способы выполнения того же самого действия, в конечном счете – на его исходную, практическую, наглядно-действенную, наиболее полную и развернутую форму.

Четыре параметра, по которым преобразуется действие при его переходе извне внутрь, суть следующие: уровень выполнения, мера обобщения, полнота фактически выполняемых операций и мера освоения. По первому из указанных параметров действие может находиться на трех подуровнях: действие с материальными предметами, действие в плане громкой речи и действие в уме. Три остальных параметра характеризуют качество сформированного на определенном уровне действия: обобщенность, сокращенность и освоенность.

Процесс формирования умствен­ных действий, по П.Я.Гальперину, представляется следующим образом.

I. Выявление ориентировочной ос­новы действия. На этом этапе проис­ходит ориентация в задании. Перво­начально выделяется то, что само бро­сается в глаза. Осуществляется ознакомление с составом будущего действия в практическом плане, а также с требованиями (образцами), которым оно в конечном счете должно будет соответствовать. Это ознакомление есть ориентировочная основа будущего действия.

II. Происходит формирование дей­ствия в материальном виде. Осуществляется выполнение заданного действия во внешней форме в практическом плане с реальными предметами или их заменителями. Освоение этого внешнего действия идет по всем основным параметрам с определенным типом ориентировки на каждом.

На этом этапе обучающийся умственным дей­ствиям получает полную систему ука­заний и систему внешних признаков, на которые ему надо ориентировать­ся. Действие автоматизируется, дела­ется целесообразным, возможен его перенос на аналогичные задания.

III. Действие формируется в гром­кой речи. Важное значение приобре­тает не только знание условий, но и понимание их. Осуществляется выполнение действия без непосредственной опоры на внешние предметы или их заменители. Перенесение действия из внешнего плана в план громкой речи. Перенесение действия в речевой план, по мнению П.Я.Гальперина, означает не только выражение действия в речи, но, прежде всего, речевое выполнение предметного действия.

IV. Этап формирования действий во внешней речи про себя. Здесь осуществляется перенесение громкоречевого действия во внутренний план. Становится свободное проговаривание действия целиком “про себя”.

V. Формирование действий во внутренней речи. Происходит выполнение действия в плане внутренней речи с соответствующими его преобразованиями и сокращениями, с уходом действия, его процесса и деталей выполнения из сферы сознательного контроля и переходом на уровень интеллектуальных умений и навыков.

Переход от первого из этих этапов ко всем последующим представляет собой последовательную интериоризацию действий. Это переход “из вне во внутрь”.

Вопрос №41

Психологические основы развивающего обучения были обоснованы выдающимся отечественным психологом Л.С. Выготским. Он впервые раскрыл приоритет развития в обучении и воспитании. Ориентация на понятие Л.С.Выготского «зона ближайшего развития» в обучении стала основой многих психолого-педагогических исследований, экспериментов в образовании.

Последователи ученого А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин разработали психологическую теорию деятельности, в которой идеи Л.С.Выготского получили дальнейшее развитие. Реализация развивающего обучения в начальной школе была предпринята Л.В. Занковым, а в дальнейшем Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым в практике экспериментальных школ.

Способность к развитию существует в человеке с рождения. Развитие обусловлено некоторыми наследственными механизмами, однако и социальная среда является существенным фактором в формировании личности. Важное свойство личности – саморегуляция, самоуправление – влияет на процесс развития человека, который протекает в индивидуальном варианте. Процессу развития присущи стадийность и неравномерность. Возрастные изменения определяют количественные и качественные возможности развития.

В связи с разработкой теории развивающего обучения, были выдвинуты предположения, о том, что ребенок с дошкольного возраста способен овладеть многими общими теоретическими понятиями. В этой связи возможно активизировать умственное развитие через содержание учебного материала, в котором приоритет отдается повышению теоретического уровня.

Технология развивающего обучения предполагает взаимодействие педагога и учащихся на основе коллективно-распределительной деятельности, поиске различных способов решения учебных задач посредством организации учебного диалога в исследовательской и поисковой деятельности обучающихся.

Технология развивающего обучения включает стимулирование рефлексивных способностей ребенка, обучение навыкам самоконтроля и самооценки.

Технология развивающего обучения основывается на концепциях развивающего обучения отечественных ученых (Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Д.Б .Эльконин,  З.И Калмыкова, Е.Н. Кабанова, Г.А .Цукерман, И.С. Якиманская, Г.К.Селевко и другие) в основе которых лежат различные аспекты развития ребенка и определенные мотивационные компоненты.

Так, например, Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Д.Б .Эльконин опираются в разработке концепций развивающего обучения на познавательный интерес. И.С.Якиманская отдает приоритет индивидуальному опыту личности. Г. Альтшуллер, И. Волков, И. Иванов акцентируют внимание на творческих потребностях школьников, а Г.К.Селевко – на потребности самосовершенствования. В любом случае, технологии развивающего обучения рассматривают ребенка как самостоятельного субъекта процесса обучения, взаимодействующего с окружающим миром.

В практике школьного обучения получили наибольшее распространение технологии развивающего обучения Л.В.Занкова и Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова.

Дидактические принципы  развивающего обучения Л.В.Занкова:

- Высокий уровень сложности при быстром темпе изучения учебного материала.

- Теоретические знания играют ведущую роль.

- Содействие осознанию уащимися процесса обучения.

- Общее развитие всех учащихся.

Дидактические основы развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова:

- Цель обучения – формирование теоретического мышления и сознания.

- В содержании обучения преобладает система научных понятий, основанная на общих способах учебных действий.

- Методические особенности – проблемное изложение учебного материала, использование метода учебных задач, организация коллективно-распределительной деятельности.

Вопрос №42

Проблемное обучение основано на получении учащимися новых знаний посредством решения теоретических и практических проблем, задач в создающихся для этого проблемных ситуациях. Известный польский ученый В.Оконь в своей книге «Основы проблемного обучения» пишет, что чем больше ученики стремятся в ходе своей работы попасть на тот путь, по которому идет исследователь, тем лучше достигаемые результаты. Отечественные психологи Т.В.Кудрявцев, А.М.Матюшкин, З.И.Калмыкова и другие разработали психологические основы так называемого проблемного обучения в его разных модификациях. Суть его заключается в следующем. Перед учениками ставится проблема, познавательная задача, и ученики (при непосредственном участии учителя или самостоятельно) исследуют пути и способы ее решения. Они строят гипотезу, намечают и обсуждают способы проверки ее истинности, аргументируют, проводят эксперименты, наблюдения, анализируют их результаты, рассуждают, доказывают. Сюда относятся, например, задачи на самостоятельное «открытие» правил, законов, формул, теорем (самостоятельное выведение закона физики, правила правописания, математической формулы, открытие способа доказательства геометрической теоремы и т.д.). Проблемное обучение включает несколько этапов: 1) осознание общей проблемной ситуации; 2) ее анализ, формулировка конкретной проблемы; 3) решение проблемы (выдвижение, обоснование гипотез, последовательная проверка их); 4) проверка правильности решения проблемы. Этот процесс развертывается по аналогии с тремя фазами мыслительного акта, который возникает в проблемной ситуации и 289 включает осознание проблемы, ее решение и конечное умозаключение. «Мышление, — отмечает А.В.Брушлинский, — берет свое начало в проблемной ситуации, которая означает, что в ходе своей деятельности человек начинает испытывать какие-то непонятные трудности, препятствующие успешному продвижению вперед... Так возникшая проблемная ситуация переходит в осознаваемую человеком задачу» [4, с. 35]. Поэтому проблемное обучение основывается на аналитико-син-тетической деятельности обучающихся, реализуемой в рассуждении, размышлении. Это эвристический, исследовательский тип обучения с большим развивающим потенциало

Проблемное обучение — организованный преподавателем способ активного взаимодействия субъекта с проблемно-представленным содержанием обучения, в ходе которого он приобщается к объективным противоречиям научного знания и способам их решения. Учится мыслить, творчески усваивать знания.

Особенности методики

В основу проблемного обучения легли идеи американского психолога, философа и педагога Дж. Дьюи(1859—1952), который в 1894 году основал вЧикагоопытную школу, в которой основу обучения составлял не учебный план, а игры и трудовая деятельность. Методы, приемы, новые принципы обучения, применявшиеся в этой школе, не были теоретически обоснованы и сформулированы в виде концепции, но получили распространение в 20-30 годах XX века. ВСССРони также применялись и даже рассматривались как революционные, но в 1932 году были объявлены прожектерством и запрещены.

Схема проблемного обучения, представляется как последовательность процедур, включающих: постановку преподавателем учебно-проблемной задачи, создание для учащихся проблемной ситуации; осознание, принятие и разрешение возникшей проблемы, в процессе которого они овладевают обобщенными способами приобретения новых знаний; применение данных способов для решения конкретных систем задач.

Проблемная ситуация – это познавательная задача, которая характеризуется противоречием между имеющимися знаниями, умениями, отношениями и предъявляемым требованием.

Теория провозглашает тезис о необходимости стимуляции творческой деятельности учащегося и оказании ему помощи в процессе исследовательской деятельности и определяет способы реализации через формирование и изложение учебного материала специальным образом. Основу теории составляет идея использования творческой деятельности обучающихся посредством постановки проблемно сформулированных заданий и активизации, за счет этого, их познавательного интереса и, в конечном счете, всей познавательной деятельности.

[править]Основные психологические условия для успешного применения проблемного обучения

1. Проблемные ситуации должны отвечать целям формирования системы знаний.

2. Быть доступным для учащихся

3. Должны вызывать собственную познавательную деятельность и активность.

4. Задания должны быть таковыми, чтобы учащийся не мог выполнить их опираясь на уже имеющиеся знания, но достаточными для самостоятельного анализа проблемы и нахождения неизвестного.

Достоинства проблемного обучения: 1.Высокая самостоятельность учащихся; 2.Формирование познавательного интереса или личностной мотивации учащегося;

Вопрос №43

Познавательные процессы (восприятие, память, мышление, воображение) входят как составная часть в любую человеческую деятельность и обеспечивают ту или иную ее эффективность. Познавательные процессы позволяют человеку намечать заранее цели, планы и содержание предстоящей деятельности, проигрывать в уме ход этой деятельности, свои действия и поведение, предвидеть результаты своих действий и управлять ими по мере выполнения.

Когда говорят об общих способностях человека, то также имеют в виду уровень развития и характерные особенности его познавательных процессов, ибо, чем лучше развиты у человека эти процессы, тем более способным он является, тем большими возможностями обладает. От уровня развития познавательных процессов учащегося зависит легкость и эффективность его учения.

Человек рождается с достаточно развитыми задатками к познавательной деятельности, однако познавательные процессы новорожденный осуществляет сначала неосознанно, инстинктивно. Ему еще предстоит развить свои познавательные возможности, научиться управлять ими. Поэтому уровень развития познавательных возможностей человека зависит не только от полученных при рождении задатков (хотя они играют значительную роль в развитии познавательных процессов), но в большей мере от характера воспитания ребенка в семье, в школе, от собственной его деятельности по саморазвитию своих интеллектуальных способностей.

Познавательные процессы осуществляются в виде отдельных познавательных действий, каждое из которых представляет собой целостный психический акт, состоящий нераздельно из всех видов психических процессов. Но один из них обычно является главным, ведущим, определяющим характер данного познавательного действия. Только в этом смысле можно рассматривать отдельно такие психические процессы, как восприятие, память, мышление, воображение[3].

Осуществляясь в различных видах деятельности, психические процессы в ней же и формируются.

Совершенствование чувственного восприятия ребенка связано, во- первых, с умением лучше использовать свои сенсорные аппараты в результате их упражнения, во- вторых, существенную роль играет умение все более осмысленно истолковывать чувственные данные, что связано с общим умственным развитием ребенка.

Одна из серьезных психологических, а вместе с тем философских и гносеологических проблем – соответствие того, что дано человеку в ощущениях, в его восприятии и знаниях, тому, что действительно существует в мире. Есть факты, которые позволяют сомневаться в возможности правильного и полного познания человеком окружающего мира. Это, во– первых, то, что в мозг человека попадает не сама энергия, а только информация о ней, закодированная в нервных импульсах, и нет никакой гарантии того, что ощущения соответствуют реальному миру- тому, который они отражают. Известно немало иллюзий в сфере ощущений и восприятия, которые возникают под влиянием процессов в организме человека (например, галлюцинации, сновидения, просто зрительные иллюзии). Они не представляют собой отражение внешнего мира.

Однако вряд ли можно без оговорок допустить и противоположное: что человек живет только в мире иллюзий и ему природой не дано узнать, что представляет собой окружающий его мир на самом деле. Те сведения, которые человек получает в виде ощущений, восприятия, памяти, мышления, должны ведь чему–то в мире соответствовать. Если бы это было не так, то человек просто не смог бы жить и ориентироваться в этом мире.

Обсуждаемая проблема до сих пор остается не решенной до конца, но это нисколько не мешает человеку жить и трудиться, а ученым – решать и экспериментально исследовать проблему соответствия наших знаний и представлений о мире самому этому миру. Психологи, изучая познавательные процессы человека, полагают все же – и не без оснований – что они более или менее адекватно отражают действительно существующий мир[4].

Внимание является главным условием осуществления познавательного процесса.

Оно не выступает как самостоятельный процесс. И в самонаблюдении, и во внешнем наблюдении оно открывается как направленность, настроенность и сосредоточенность любой психической деятельности на своем объекте, лишь как сторона или свойство этой деятельности.

Внимание не имеет своего, отдельного и специфического продукта. Его результатом является улучшение всякой деятельности, к которой оно присоединяется[5].

Непроизвольное внимание устанавливается и поддерживается независимо от сознательного намерения человека. Произвольное внимание – это сознательно направляемое и регулируемое внимание, в котором субъект сознательно избирает объект, на который оно направляется. Произвольное внимание развивается из непроизвольного. В то же время произвольное внимание переходит в непроизвольное, уже не требуя специальных усилий. Непроизвольное внимание обычно обусловлено непосредственным интересом. Произвольное внимание требуется там, где такой непосредственной заинтересованности нет, и мы сознательным усилием направляем наше внимание в соответствии с задачами, которые перед нами встают, с целями, которые мы ставим.

Развитие внимания у детей совершается в процессе обучения и воспитания.

Дети значительно различаются по показателям объема, устойчивости и распределения внимания. В целом внимательные дети учатся лучше, однако у невнимательных детей успеваемость больше связана с показателями произвольного внимания, особенно его распределенностью. Низкий уровень развития этого свойства внимания ограничивает возможности детей при выполнении учебных задач. Поэтому тренировка распределенности внимания может способствовать улучшению успеваемости.

Высокий уровень развития произвольного внимания является необходимым условием реализации других факторов успешности обучения, в частности индивидуального моторного темпа. При этом, чем выше индивидуальный темп у внимательных учащихся, тем лучше они учатся. А у невнимательных учащихся высокий индивидуальный темп может сочетаться с низкой успеваемостью.

На успеваемость по математике особое влияние оказывает объем внимания и индивидуальный темп. Устойчивость внимания может коррелировать с низкими способностями к математике. На успеваемость по русскому языку большее влияние оказывает уровень развития распределенности внимания и меньшее – объем внимания. Успешность чтения больше всего связана с устойчивостью внимания, обеспечивающей точность воссоздания звуковой формы слов[6].

С проблемой невнимательности чаще всего сталкиваются родители, чьи дети приступили к систематическому школьному обучению. И это вполне понятно, поскольку учебная деятельность требует от ребенка новых, более высоких форм произвольного поведения, способности управлять своими психическими процессами, в том числе и вниманием.

Не найти пожалуй ни одного младшего школьника, в тетрадях которого время от времени не встречались бы так называемые

ошибки по «невнимательности». На протяжении обучения в начальной школе в развитии внимания происходят существенные изменения, идет интенсивное развитие всех его свойств: резко (более чем в 2 раза) увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения,

К 9-10 годам дети становятся способны достаточно долго сохранять и выполнять произвольно заданную программу действий. Считается, что младший школьный возраст является наиболее благоприятным для целенаправленного развития внимания ребенка.

Самыми распространенными причинами недостаточного внимания школьника могут являться:

1. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью. Дети, имеющие подобный диагноз, отличаются избыточной двигательной активностью, импульсивностью, слабой концентрацией внимания, высокой отвлекаемостью. Трудности с организацией их поведения и удержанием внимания, как правило, ярко обнаруживаются задолго до поступления в школу. Ситуация же школьного обучения лишь усугубляет их проблемы.

2. Хронические соматические заболевания, болезненность ребенка. Дети, имеющие слабое здоровье, отличаются высокой утомляемостью, низкой работоспособностью. Сниженная функция их внимания может быть обусловлена общим ослаблением организма.

3. Индивидуальные особенности нервной системы. Свойства высшей нервной деятельности влияют на развитие всех свойств внимания: для учащихся с сильной и подвижной нервной системой более характерно внимание устойчивое. Учащимся с инертной и слабой нервной системой более свойственно неустойчивое, плохо переключаемое и распределяемое внимание.

4. Переутомление и перегрузки. Жизнь современного ребенка наполнена множеством обязанностей. Обычно рабочий день школьника не ограничивается рамками собственно учебных занятий, а включает в себя посещение разнообразных кружков, секций, студий и пр. Нередко график функционирования школьника расписан с утра до вечера столь плотно, что ученик едва – едва успевает подготовить домашнее задание. Времени на полноценный отдых при этом практически не остается, дети плохо высыпаются. Физические, психологические, информационные перегрузки неизбежно приводят к снижению работоспособности, повышению невнимательности и рассеянности детей.

5. Возрастные ограничения в развитии внимания. Внимание детей младшего школьного возраста может быть недостаточно совершенным в силу возрастных особенностей общего психического развития. Внимание в этом возрасте действительно еще слабо организовано, имеет небольшой объем, плохо распределяем и неустойчиво. Причина этого - недостаточная зрелость нейрофизиологических механизмов, обеспечивающих процессы внимания, контроль за выполнением деятельности[7].

6. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью. Дети, имеющие подобный диагноз, отличаются избыточной двигательной активностью, импульсивностью, слабой концентрацией внимания, высокой отвлекаемостью. Трудности с организацией их поведения и удержанием внимания, как правило, ярко обнаруживаются задолго до поступления в школу. Ситуация же школьного обучения лишь усугубляет их проблемы.

7. Хронические соматические заболевания, болезненность ребенка. Дети, имеющие слабое здоровье, отличаются высокой утомляемостью, низкой работоспособностью. Сниженная функция их внимания может быть обусловлена общим ослаблением организма.

8. Индивидуальные особенности нервной системы. Свойства высшей нервной деятельности влияют на развитие всех свойств внимания: для учащихся с сильной и подвижной нервной системой более характерно внимание устойчивое. Учащимся с инертной и слабой нервной системой более свойственно неустойчивое, плохо переключаемое и распределяемое внимание.

9. Переутомление и перегрузки. Жизнь современного ребенка наполнена множеством обязанностей. Обычно рабочий день школьника не ограничивается рамками собственно учебных занятий, а включает в себя посещение разнообразных кружков, секций, студий и пр. Нередко график функционирования школьника расписан с утра до вечера столь плотно, что ученик едва – едва успевает подготовить домашнее задание. Времени на полноценный отдых при этом практически не остается, дети плохо высыпаются. Физические, психологические, информационные перегрузки неизбежно приводят к снижению работоспособности, повышению невнимательности и рассеянности детей.

10. Возрастные ограничения в развитии внимания. Внимание детей младшего школьного возраста может быть недостаточно совершенным в силу возрастных особенностей общего психического развития. Внимание в этом возрасте действительно еще слабо организовано, имеет небольшой объем, плохо распределяем и неустойчиво. Причина этого - недостаточная зрелость нейрофизиологических механизмов, обеспечивающих процессы внимания, контроля за выполнением деятельности.

Будучи важнейшей характеристикой всех психических процессов, память обеспечивает единство и целостность человеческой личности.

К концу младшего школьного возраста складываются три качественно различные формы непроизвольной памяти. Только одна из них обеспечивает осмысленное и систематическое запоминание учебного материала. Две другие, которые проявляются более чем у 80% школьников, дают неустойчивый мнемический эффект, в значительной мере зависящий от особенностей материала или от стереотипных способов действий, а не от фактических задач деятельности.

Средний школьный возраст – переход от детства к юности, период «полуре­бенкаполувзрослого». Возраст от 10 – 11 до 15 лет, что соответствует возрасту учащихся 5 – 8 классов.

У школьника подростка этот переход связан с включением его в доступные ему формы общественной жизни. Вместе с тем меняется и реальное место, которое ребенок занимает в повседневной жизни окружающих его взрослых, в жизни своей семьи. Теперь его физический силы, его знания и умения ставят его в некоторых случаях на равную ступень с взрослыми, а кое в чем он даже чувст­вует свое преимущество. Иногда он признанный «чинильщик» механизмов, иногда он оказывается главным домашним «комментатором» общественных событий.

В этом возрасте происходит бурный рост и развитие всего организма. Значи­тельно возрастает сила мышц. А вот развитие внутренних органов происходит не­равномерно, что приводит к различным нарушениям: учащение сердцебиения, учащенное дыхание. Характерная особенность подросткового возраста – половое созревание организма. Продолжается развитие нервной системы, мыслительной деятельности.

Мировоззрение, нравственные идеалы, система оценочных суждений, мо­ральные принципы, которыми школьник руководствуется в своем поведении, еще не приобрели устойчивость, их легко разрушают мнения товарищей, противоре­чия жизни.

Правильно организованному воспитанию принадлежит решающая роль. В зависимости от того, какой нравственный опыт приобретает подросток, будет складываться его личность.

Когда ребенок вступает в подростковый возраст (7 класс), в развитии его са­мосознания происходит очень важный сдвиг. Он связан с возникновением чувства взрослости. Это чувство выражает совершенно новое отношение к миру и себе.

Вопрос №44

Профессиональное педагогическое общение имеет специфические характеристики, функциональную направленность. Приобретая функциональную направленность, оно характеризуется как процесс, обусловленный целями, задачами и результатом, содержанием и организационными формами, субъектом и объектом общения, методическим инструментарием, мастерством и искусством взаимодействия и общения учителя с учащимися и управлением их деятельностью.       Общение выступает жизненной основой педагогического процесса, пронизывает все его этапы. Как процесс оно имеет свою структуру. По В.А. Кан-Калику, его можно представить так:       Моделирование педагогом предстоящего общения с классом в процессе подготовки к уроку (прогностический этап).       Организация непосредственного общения с классом (начальный период общения).       Управление общением в педагогическом процессе.       Анализ осуществленной системы общения и моделирование новой системы общения на предстоящую деятельность.       Рассмотрим эти технологические этапы общения.       Моделирование общения — это прогноз, стратегия и тактика, это мысленный теоретический эксперимент, “прокрутка” в мышлении всего       процесса общения в учебной или воспитательной работе. Соответствие модели общения педагогическим целям и задачам находится в зависимости в первую очередь от индивидуальных характеристик педагога и степени развитости его творчества, глубины и широты общеобразовательных и профессиональных знаний, психопрактических способностей, особенностей мыслительной деятельности, умения панорамно, динамично, абстрагированно увидеть предстоящее общение как технологический и как творческий процесс. Моделирование общения находится в зависимости и от стиля общения и типа руководства (как упрочившегося алгоритма в деятельности педагога) или динамического использования многих стилей, умения предвосхитить планируемый результат и возможность развития неординарных ситуаций, осложняющих общение. Это учет особенностей отдельных учащихся и всего класса и достигнутого ранее с классом эмоционально-духовного единства (ожидание чего-то от учителя и урока), а также умение соотнести всю систему общения с дидактическим содержанием урока и осознание, понимание ожиданий учащихся, возможность удовлетворения этих ожиданий.       Организация непосредственного общения (начальный период общения) получила и другое название— “коммуникативной атаки”. Это этап быстрого включения класса и отдельных учащихся в работу, где идет завоевание учителем инициативы в общении. “Деятельность наша— это жизнь мысли, умение зажечь воспитанников жаждой знаний”1. Это достигается “приемами самопрезентации и динамического воздействия” . Реализуется через педагогическую технику как организацию поведения учителя. А.С. Макаренко отмечал, что “воспитанник воспринимает вашу душу и ваши мысли не потому, что знает, что у вас в душе, а потому, что видит вас, слушает Bac”.       Н.Н. Тарасевич рассматривает две группы компонентов, входящих в состав педагогической техники.       Первая связана с умением педагога управлять своим поведением: владение своим организмом (мимика, пантомимика); управление эмоциями, настроением (снятие излишнего психического напряжения, создание творческого самочувствия); социально-перцептивные способности (внимание, наблюдательность, воображение); техника речи (дыхание, постановка голоса, дикция, темп речи).       Вторая группа компонентов педагогической техники связана с умением воздействовать на личность и коллектив и раскрывает технологическую сторону процесса воспитания и обучения; дидактические, организаторские, конструктивные, коммуникативные умения; технологические приемы предъявления требований, управления педагогическим общением, организация коллективных творческих дел и пр.       Задача педагога состоит в более глубоком осознании коммуникативных проблем и реализации функции коммуникации. Исследования И.В. Страхова, А.А. Леонтьева, СВ. Кондратьевой, В.А. Кан-Калика, И.И. Рыдановой и других показывают, что теоретически обоснованная и примененная на уроке система общения, как правило, активизирует детей, вызывает стремление принимать заинтересованное участие в учебной деятельности.       Можно отметить, что основная роль в управлении общением принадлежит инициативе учителя (воспитателя). Управление общением в развивающемся педагогическом процессе является основным этапом в его структуре. Учитель выступает инициатором развития, регулирования и управления длительным, систематическим общением. Он стимулирует активность учащихся, подбирает соответствующие методы воздействия, совершенствует, корректирует ранее смоделированную систему общения, решает ряд педагогических и коммуникативных задач. А.А. Леонтьев отмечает, что “прежде всего надо быть высоким профессионалом своего дела, а профессия предъявляет повышенные требования к владению своим поведением, своим общением, своими эмоциями”", владеть коммуникативной культурой, уметь сохранять целостность и упорядоченность общения. Управление общением обусловлено и такими характеристиками, как наличие обаяния и некоторой физической красоты (но не безобразия и уродства), душевной доброты и любви к детям; чутьем начала контакта, созданием атмосферы “гармонии” с классом и организации творческой учебной деятельности; адаптации информации к уровню понимания учащихся, выбор соответствующих стилей отношений. Я.Л. Коломинский, Н.А. Березовин выделяют основные стили отношений педагога к учащимся (классу): устойчиво-положительный, пассивно-положительный, неустойчивый, ситуативно-отрицательный и устойчиво-отрицательный стили отношений.       Стили отношений, сформировавшиеся у преподавателей и вообще у людей под влиянием как биологических, так и социальных факторов развития, перерастают в соответствующие стили руководства детьми и взрослыми в процессе их взаимодеятельности и учебной, и профессиональной. В советской литературе их выделяли три: авторитарный стиль (“разящие стрелы”) — единоличное управление; демократический стиль (“возвращающийся бумеранг”) — учет мнения коллектива и отдельных       его членов; либеральный стиль (“плывущий плот”) не имеет своей позиции, пускает все на самотек. В зарубежных исследованиях выделяют еще и четвертый стиль — “динамический”, объединяющий в себе черты трех названных стилей, и рассматривают его как универсальный.       По классической схеме в структуре общения четвертый этап — это анализ осуществленной системы общения и моделирование новой системы общения на предстоящую деятельность. Его можно рассматривать как подведение итогов. Но обеспечивает ли он достаточную глубину аналитической информации, пригодной для построения новой модели общения? Конечно, нет. Следовательно, необходим и оперативный, сиюминутный анализ процесса общения. Однако в ряде источников по педагогическому общению нет установки на необходимость сиюминутного, параллельного процессу общения анализа его эффективности. Но это же первый индикатор результативности и “экологичности” общения, подводящий к осознанию необходимости его коррекции на этапе управления. Четвертый этап, по нашему мнению, необходимо начинать параллельно с первым.       Этот этап дает возможность как оперативного, так и дистанцированного во времени анализа общения и осмысления целей и результатов, содержания и форм, возможностей субъекта и объекта общения, прогнозирования перспектив моделирования новых актов общения.

Вопрос №45

Воспитание – главная сила, которая способна развить личность для общества. Эффективность воспитательного воздействия заключается в систематическом и квалифицированном руководстве. Воспитание подчиняет развитие человека определенной заданной цели. Влияние педагогов приводит к нацеленным результатам. Чаще всего это выявление склонностей и дарований в ребенке, его талантов, способностей. Но здесь важно учитывать то, что воспитание может обеспечить развитие, только опираясь на заложенные природой задатки. Воспитание всегда опирается на уже достигнутый уровень развития. Эффективность воспитания зависит от уровня подготовленности человека к восприятию воспитательного воздействия, а это в свою очередь зависит от последовательности и среды.

Выделяются общие и индивидуальные цели воспитания. Цель выступает как общая, когда она должна быть сформулирована у всех людей, и как индивидуальная, когда происходит воспитание отдельного человека. Современная психология выступает за совмещение этих двух целей воспитания.

В современном мире существует очень много разнообразных целей воспитания и воспитательных систем. Каждая цель для своей реализации требует определенных условий и средств. Формирование целей происходит за счетобъективных причин. Это закономерности физиологического созревания организма, психическое развитие, формирование педагогической мысли, уровень общественной культуры.

Цель воспитания выражает историческую обусловленную потребность общества в подготовке подрастающего поколения для выполнения определенных общественных функций. Цель воспитания всегда отражает достигнутый уровень развития общества, так как потребности общества зависят от производства, уровня развития производительных сил. Также на формирование целей воспитания оказывает влияние и научно-технический прогресс, социальный, экономический. Важной целью воспитания является обеспечение человеку всестороннего и гармонического развития личности.

Трудности и ошибки в реализации цели воспитания – формировании всесторонне развитой личности – потребовали частичного сужения цели, пересмотра задач и настрой их на конкретные цели и задачи.

Школа пытается выработать у ученика осознание гражданской позиции, готовности к жизни, труду, творчеству, патриотизм, ответственность за судьбу страны.

Составные части воспитания. Умственное воспитание развивает у детей систему знаний разных наук. В основе усвоения научных знаний у ребенка формируется мировоззрение. Формирование мировоззрения является определяющим фактором, так как это система взглядов человека на природу, общество, познание, идеологию. Система знаний способствует развитию логического мышления, памяти, внимания, воображения, умственных способностей. Физическое воспитание – очень важная составляющая воспитательной системы в целом. Современное общество требует физически сильного и здорового молодого поколения, которое будет готово к работе на предприятиях, к защите страны. Трудовое воспитание формирует трудовые действия. Труд выступает как ведущий фактор развития личности, как способ творческого освоения мира.

Теории воспитания – это концепции, объясняющие происхождение, формирование и изменение личности, ее поведения под влиянием воспитания. В качестве научной базы таких теорий выступают психологические теории развития личности, социальная и возрастная психология.

Среди основных психологических подходов к воспитанию и развитию личности еще с XVIII в. выделяются два противоположных: биологизаторский и социологизаторский. Согласнобиологизаторскому подходу личностные качества человека в основном передаются по механизмам наследственности и мало изменяются под влиянием условий жизни. Наследственность определяет весь ход развития человека: и его темп – быстрый или медленный, и его предел – будет ли человек одаренным, многого ли достигнет или окажется посредственностью. Среда, в которой воспитывается ребенок, становится лишь условием такого изначально предопределенного развития, всего лишь проявляющим то, что и так дано ребенку от рождения. Сторонники данного подхода перенесли в психологию из эмбриологии основной биогенетический закон, сформулированный в XIX в. немецким биологом Э. Геккелем: онтогенез (индивидуальное развитие) представляет собой краткое повторение филогенеза (исторического развития вида). Изначально этот закон касался только периода внутриутробного развития, но теория рекапитуляции распространила его на последующую жизнь ребенка, этапы которой сопоставлялись с эпохами культурно-исторического развития человечества. Согласно этой теории ребенок в первом полугодии своей жизни находится на стадии млекопитающего, во втором полугодии достигает стадии высшего млекопитающего – обезьяны, в раннем детстве пребывает на уровне развития древнейших и древних людей, в дошкольном – в первобытно-общинном состоянии. Начиная с поступления в школу он усваивает человеческую культуру: в начальных классах – в духе античного и ветхозаветного мира, в подростковом возрасте – в духе средневекового фанатизма и лишь в юности поднимается до уровня культуры Нового времени. Таким образом, согласно рассматриваемой теории уровень развития ребенка фактически зависит только от скорости развертывания врожденных программ созревания и никак не сочетается с воспитательным воздействием на его личность.

Данная теория представляет пессимистический взгляд на возможности воспитания личности. На основе этого подхода впоследствии сформировались убеждения об изначальном превосходстве одних наций, классов, рас над другими и, соответственно, о необходимости применения к детям из «высших» слоев более прогрессивных и сложных методов обучения и воспитания, чем к детям из «низших», о невозможности представителей «низших» рас и классов на равных конкурировать с представителями «высших» и т. п. В наши дни эта теория имеет мало сторонников.

Противоположный подход к воспитанию и развитию психики проявляется в социологизаторском направлении. Его истоки лежат в воззрениях английского философа XVII в. Джона Локка, считавшего, что ребенок появляется на свет с душой, чистой, как белая восковая доска – tabula rasa. На этой доске воспитатель может написать все что угодно, и ребенок, не отягощенный наследственностью, вырастет таким, каким хотят его видеть близкие взрослые. Согласно этим взглядам путем обучения и воспитания можно сформировать любые психические функции и развить их до любого уровня независимо от биологических особенностей. Социологизаторские идеи были созвучны идеологии, господствовавшей в нашей стране до середины 1980-х гг., поэтому их можно найти во многих педагогических и психологических работах тех лет.

Очевидно, что оба подхода – и биологизаторский, и социологизаторский – страдают односторонностью, преуменьшая или отрицая значение одного из двух факторов развития. В целом сторонники социологизаторского подхода все же ближе к истине, но против него также можно выдвинуть ряд контраргументов. Во-первых, некоторые свойства личности, например темперамент, не могут быть воспитаны, поскольку напрямую зависят от генотипа и определяются им: в частности, темперамент обусловлен врожденными свойствами нервной системы человека. Во-вторых, из психиатрии и патопсихологии известны факты, свидетельствующие о связи болезненных состояний организма с изменениями в психологии человека, а также о передаче по механизмам наследственности если не самих психических заболеваний, то по крайней мере предрасположенности к ним. Следовательно, далеко не все в личности зависит только от воспитания, многое определяется и состоянием организма.

Фенотипическое значение всякого признака у конкретного человека, объем, характер и черты этого признака являются результатом взаимодействия генотипа со средой. По наследству передается не конкретное выражение фенотипа, а индивидуальная форма, вид реакции данного генотипа на данную среду, поэтому реализация генотипа существенным образом зависит от негенетических факторов. Содержание человеческой психики производно от всей истории личности.

Другие теории представляют собой промежуточные, компромиссные варианты этих двух крайностей. Они характеризуются одновременным признанием зависимости развития и функционирования личности как от биологических, так и от социальных факторов и отводят воспитанию значительную роль. Во всех этих теориях вопросы воспитания решаются дифференцированно, с выделением и независимым рассмотрением отдельных групп психологических качеств личности и обсуждением возможностей их целенаправленного воспитания. Есть группа теорий, предметом исследований которых выступает характер человека. В теориях другого типа обсуждаются вопросы становления и развития интересов и потребностей ребенка.

Особый класс теорий составляют те, в которых предметом рассмотрения и воспитания выступают черты личности. Они в основном выходят из общепсихологической теории личности, называемой теорией черт и представляющей личность как набор определенных черт, связанных друг с другом более или менее тесно. Среди этих черт выделяются базисные и вторичные. Базисные черты возникают и формируются у ребенка в период раннего детства, и вопрос о возможности их воспитания ставится только применительно к данному периоду жизни. Считается, что, однажды сформировавшись, эти черты личности в дальнейшем практически не изменяются и чем старше становится ребенок, тем меньше возможностей у него остается для воспитания соответствующих личностных черт. Если же речь идет о вторичных чертах, которые возникают и формируются позднее, а тем более – о высших чертах духовного и мировоззренческого характера, выступающих в форме моральных и социальных установок, то с их воспитанием связываются более основательные надежды. Утверждается, что такие черты можно воспитывать у человека в течение всей его жизни, однако для этого необходима специальная практика. Все относящееся к собственно личностным чертам: мировоззрение человека, нравственные и этические ценности, – наследственностью прямо не определяется. Эти качества суть промежуточный и конечный итог развития личности во времени и пространстве ее бытия. Взаимодействия генотипа со средой, значимые для формирования индивидуальных особенностей психики, для любого человека специфичны, поэтому нельзя сбрасывать со счетов ни то ни другое.

Однако ни один из двух основных подходов в чистом виде, ни теории, выстроенные путем их комбинирования и нахождения компромиссов, не учитывают такой фактор, как активность самой личности по самовоспитанию. Ведь чем старше и опытнее человек, тем более он становится способен сам принимать решения о путях своего развития и следовать этим решениям. Роль активности самого индивида ставится во главу угла вопроса о воспитании функциональным подходом. Этот подход провозглашает, что формирование каждой психической функции определяется тем, как часто и насколько интенсивно она используется в жизни индивида, т. е. согласно ему основную роль в развитии психики играет образ жизни развивающегося человека. Особенно ярко это видно на примере способностей: способности к определенной деятельности могут развиваться лишь при условии регулярных систематических занятий ею. Если такие занятия проводятся от случая к случаю, способности не разовьются даже до того уровня, до которого могли бы развиться благодаря природным задаткам. То же самое наблюдается и при формировании нравственных качеств: доброты, щедрости, готовности помочь, принципиальности, смелости. Эти черты могут развиваться только в том случае, когда человек регулярно попадает в ситуации, требующие их проявления, лишь тогда названные качества войдут у него в привычку. Таким образом, существуют три основных фактора развития психики, которым придается разное значение в различных теориях воспитания: 1) генотип (наследственность); 2) внешняя среда; 3) собственная активность личности по саморазвитию и самовоспитанию.

Вопрос №46

Развитие личности - Личность не может развиваться в рамках одних лишь процессов усвоения, потребления, ее развитие предполагает смещение потребностей на созидание, которое одно не знает границ. 

Можно выделить два типа закономерностей возрастного развития личности:

1) психологические закономерности развития личности, источником которого выступает противоречие между потребностью личности в персонализации (потребностью быть личностью) и объективной заинтересованностью референтных для него общностей принимать лишь те проявления индивидуальности, которые соответствуют задачам, нормам, ценностям и условиям развития этих общностей;

2) закономерности развития личности как в результате вхождения в новые для нее группы, которые становятся для индивида референтными, выступая в качестве институтов его социализации (семья, детский сад, школа, трудовой коллектив и т. д.), так и вследствие изменения его социальной позиции внутри относительно стабильной группы.

Переход на следующую возрастную стадию не является спонтанным, он детерминирован особенностями развития общества, что стимулирует формирование у ребенка соответствующей мотивации.

Развитие личности необходимо связано с ее самоопределением, с типом и способом разрешения противоречий с социальной действительностью, собственной жизнью, окружающими людьми.

Исходным уровнем организации жизни и качества личности является как бы растворенность личности в событиях жизни. Затем, на следующем уровне, личность начинает выделяться, самоопределяться по отношению к событиям; здесь изменчивость личности, параллельная изменчивости событий, уже прекращается. На высшем уровне личность не только самоопределяется по отношению к ходу отдельных событий, к тем или иным собственным поступкам, желаниям и т. п., но и по отношению к ходу жизни в целом. Личность начинает все более последовательно и определенно проводить свою линию в жизни, имеющую собственную логику, хотя необязательно ведущую к внешнему успеху или удовлетворению социальных ожиданий.

Вопрос №47

Самовоспитание как высшая форма участия ребенка в своем развитии в 6-7-летнем возрасте возможно в элементарных проявлениях, но оно не является определяющим, так как предполагает самоуправление развитием, высокую осознанную требовательность к себе, что дошкольникам еще недоступно.

Для развития детей 6-7 лет характерно явление акселерации, т. е. ускорение физического и психического развития. Например, установлено, что сейчас шестилетние дети на 7 см выше и на 3 кг тяжелее, чем их сверстники 40 лет назад. Советские физиологи ускорение физического развития объясняют возросшим уровнем материального благосостояния трудящихся.

Ускоренное психическое развитие психологи объясняют усилившимся потоком сведений, которые дети получают из разных источников – радио, телевидения, общения со взрослыми и сверстниками, чтения книг, обучения и т. д.

Явление акселерации отнюдь не означает искусственного завышения требований к ребенку, без учета его возрастных особенностей, связанных с созреванием организма, сенситивности обучающего воздействия на ход психического развития, характерных для него интересов и видов деятельности.

Задача обучения и воспитания заключается в том, чтобы, используя возможности этого возраста, максимально обогащать ребенка впечатлениями, ибо, как известно, развитие ребенка зависит от богатства взаимоотношений его с окружающей средой.

Итак, учет характерных особенностей развития ребенка позволит создать необходимые условия для формирования нужных психических черт и качеств личности.

Вопрос №48

Слово коллектив происходит от латинского colligo, что в переводе на русский означает «объединяю», а латинское collectivus – собирательный. Таким образом, понятие коллектива указывает на объединение людей, на их определенную общественную совокупность, на существование между ними связующих отношений. В этом смысле в каждом людском объединении можно выделить отношения деловые и отношения личные. Деловые отношения основываются на совместной деятельности по решению социально значимых задач, на поддержании и соблюдении установленных в том или ином объединении организационных зависимостей, правил и порядков. Личные же отношения основаны на личных привязанностях, симпатиях и антипатиях и охватывают главным образом сферу узколичной деятельности.

Воспитательный коллектив – это такое объединение учащихся, жизнь и деятельность которого мотивируются здоровыми социальными устремлениями, в котором хорошо функционируют органы самоуправления, а межличностные отношения характеризуются высокой организованностью, ответственной зависимостью, стремлением к общему успеху, богатством духовных отношений и интересов, что обеспечивает свободу и защищенность каждой личности.

Выделяют три воспитательные функции коллектива: организационную — детский коллектив становится субъектом управления своей общественно полезной деятельностью; воспитательную — детский коллектив становится носителем и пропагандистом определенных идейно-нравственных убеждений; стимулирования — коллектив способствует формированию нравственноценных стимулов всех общественно полезных дел, регулирует поведение своих членов, их взаимоотношения.

В связи с этим обычно выделяют три стадии в развитии коллектива. Критерием этого развития считается отношение коллектива к предъявляемым педагогическим требованиям. В этом смысле первая стадия в развитии коллектива характеризуется тем, что в качестве сплачивающего средства выступают требования педагога к учащимся. «Требование, – писал А.С. Макаренко, – высказанное в форме, не допускающей возражений, необходимо на первых порах в каждом коллективе. Вторая стадия развития этого требования, когда на вашу сторону перешли первый, второй, третий, четвертый активисты, когда около вас организуется группа мальчиков и девочек, которые сознательно хотят поддержать дисциплину. И наконец, третья стадия развития этого требования, когда требует коллектив. Это – тот результат, который вознаграждает вас за нервный труд первого периода. Когда требует коллектив, когда коллектив сбился в известном тоне и стиле, работа воспитателя становится математически точной, организованной работой» .

Структура воспитательного коллектива в школе Обычно в школе все учащиеся объединяются в единый общешкольный коллектив. Этот переход опосредуется входящими в общешкольный коллектив первичными коллективами. В условиях школы в качестве таких первичных коллективов выступают классы, которые постоянно объединяют учащихся в совместной учебной и внеклассной работе. Для выполнения той или иной работы могут создаваться на более или менее продолжительное время так называемые временные коллективы. В структуре воспитательного коллектива большую роль играют органы ученического самоуправления: ученический комитет (совет), старосты в классах, а также в кружках художественной самодеятельности.

Вопрос №49

Одна из основных задач личностно-ориентированного образования - создание условий для развития и самоосуществления ребенка - требует анализа психологических механизмов развития личностной целостности учащихся. Термин «механизм» имеет разнообразные толкования. Чаще всего его понимают как устройство для передачи и преобразования чего-либо, представляющее собой систему элементов. Иногда можно встретить параметрическое описание «механизма» как совокупности состояний и процессов, из которых складывается какое-либо явление. В данном случае нас интересует вариант взаимосвязи между механизмом и процессом изменений, поскольку формирование целостности личности относится к такому роду развития. Понятие «развитие» появилось в гуманитарном контексте педагогики на рубеже XVI-XVII вв., после того как английский естествоиспытатель У. Гарвей [16] провозгласил принцип «все живое происходит из яйца». От буквального смысла возникло переносное значение, которым широко стали пользоваться представители всех областей науки, провозгласив принцип развития одним из центральных в объяснении окружающего мира и человеческого общества. Психология развития - раздел психологии, который изучает возрастную динамику развития человеческой психики, онтогенез психических процессов и психологических качеств личности. Психологию развития можно назвать «возрастной психологией», хотя данный термин будет не совсем точным. В возрастной психологии развитие изучается только в связи с определенным хронологическим возрастом. Психология развития изучает не только возрастные этапы человеческого онтогенеза, она также рассматривает различные процессы психического развития вообще. Поэтому правильнее будет считать, что возрастная психология - это один из разделов психологии развития. Практически все исследователи считают, что развитие - это изменение во времени. Психология развития отвечает на вопросы что и как именно изменяется; в качестве предмета психология развития изучает закономерные изменения человека во времени и связанные с этим явления и особенности человеческой жизни. У педагогов и психологов образования с этим понятием связаны такие привычные сочетания, как зона актуального развития, социальная ситуация развития, всестороннее развитие учащихся, развивающее обучение и пр. [8]. Согласно исходному смыслу, развитие - это разворачивание вовне изначально присутствующих в структуре человеческого существа свойств в соответствии с их естественными закономерностями роста, происходящее на пространстве жизнедеятельности. Если проанализировать совокупность взглядов на направления развития ребенка, то увидим, что в научной теории и практике накоплен огромный опыт, позволяющий его использовать. Так, актуальными остаются идеи Аристотеля о природосообразности развития человека, имеющего начало движения в самом себе; Я.А. Коменского - о необходимости развивать в человеке все то, что он имеет заложенным в себе самом в зародыше: «Как это ясно, когда семя, посаженное в землю, внизу пускает маленькие корни, а выше дает ростки, из которых впоследствии, по врожденной силе развиваются ветви и сучья; последние покрываются листьями, украшаются цветами и плодами. Следовательно, нет необходимости что-либо привносить человеку извне, но необходимо развивать, выяснять то, что он имеет заложенным в себе самом, в зародыше, указывая значение всего существующего» [7]. Целостность личности - основное качество «полностью функционирующей личности» по А. Маслоу [10]. Целостно развивающаяся личность, во-первых, стремится к установлению хорошего психологического контакта со своими друзьями и близкими, к раскрытию им своих скрытых эмоций и тайн; во-вторых, четко знает, кто она есть на самом деле («реальное Я») и кем бы она хотела быть («идеальное Я»); в-третьих, максимально открыта к новому опыту и принимает жизнь такой, как она есть «здесь и сейчас»; в-четвертых, практикует безусловное позитивное отношение ко всем людям; в-пятых, тренирует в себе эмпатию к другим людям, т.е. пытается понять внутренний мир другого человека и смотреть на другого человека его глазами. Вслед за основоположниками гуманистической парадигмы А. Маслоу [10] и К. Роджерсом [14], мы считаем важными следующие психологические механизмы: механизм развертывания врожденных тенденций к самоактуализации; организмический отслеживающий механизм контроля развития личности; механизм поступательного развития мотивации. Первый, механизм «самоактуализирующейся тенденции», содержит в свернутом виде будущие свойства личности. Второй - «организмический отслеживающий процесс» - представляет собой механизм контроля развития личности. На основе этих тенденций у человека в процессе развития возникает особая личностная структура «Я», которая включает «идеальное Я» и «реальное Я». Эти подструктуры структуры «Я» находятся в сложных отношениях - от полной гармонии (конгруэнтности) до полной дисгармонии (Роджерс К., 1994). Так же, Маслоу сформулировал закон поступательного развития мотивации, согласно которому мотивация человека развивается поступательно: механизм, благодаря которому движение на более высокий уровень происходит в том случае, если удовлетворены (в основном) потребности низшего уровня. До сих пор остается неопределенной логика множественных преобразований которые претерпевала идея развития целостности личности в ходе ее адаптации к нуждам образовательной практики (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Г. Ковалев, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн) [3,6,9,13,15]. Согласно теории интериоризации (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев), процесс обучения и воспитания представляет собой постепенную интериоризацию образца поведения, переход его во внутренний план личности, превращение в ориентировочную основу жизнедеятельности. Иначе представляет себе этот механизм С.Л. Рубинштейн, предложивший концепцию генерализации, согласно которой под влиянием внешней ситуации возникает актуальный мотив, «отклик», состояние личности - «черта ее характера в генезисе». При повторении и варьировании подобных ситуаций данное состояние личности генерализуется, т.е. становится общим, типичным и для других сфер проявления личности. М.С. Каган механизмом развития личности считает смену видов деятельности, в процессе которых субъект может проявить свою активность, - преобразовательной, познавательной, ценностно-ориентационной, функциональной деятельности общения. Изложенные выше теории развития личности являются классическими. Однако на наши представления о механизмах развития личностной целостности значительно влияют новые психологические теории В.А. Петровского, Б.С. Братуся, В.И. Слободчикова, А.Г. Асмолова, В.С. Мухиной [12,5,17,1,11]. Так, для В.А. Петровского в самом общем виде «развитие личности» есть становление особой формы целостности, «единомножия» (П. Флоренский), включающего в себя четыре формы субъектности - субъекта витального отношения к миру («Природа»), субъекта предметного отношения «Предметный мир»), субъекта общения («Мир других»), субъекта самосознания («Я сам») [13]. Иначе говоря, развиваясь как целостная личность, человек формирует и развивает свою собственную природу, присваивает и созидает предметы культуры, обретает круг значимых других, проявляет себя перед самим собой. Критерием развития целостности личности автор считает «устремленность», под которой понимает «направленность человека на продуцирование таких действий, процесс самоосуществления которых сам по себе переживается как наслаждение», а удовлетворение желаний «порождает рост возможностей действования» [13]. Смысл воспитания и коррекции личности учащегося состоит в развитии личностной целостности. Содержание образования при этом выступает как своего рода «выращивание» самоценных интенций детей в сфере познания, переживания, действия. Традиционные знаниево-ориентированные психолого-педагогические средства при этом окажутся неэффективными. В.А. Петровский предлагает искать иные средства, способные проявить «свои устремления», возможности, переживания. Спецификой таких средств является «само действование», оно самоценное и заключает в себе возможность «самопроизводства». Одним из таких средств он называет игру и, кроме того, термином «средство» обозначает деятельностные и коммуникативные акты, осуществляемые в направлении удовлетворения ведущих побуждений субъекта. Логичным развитием отечественной теории личности выдающихся русских философов Н.А. Бердяева, Л.А. Карсавина, В.С. Соловьева, П. Флоренского [2] стала «смысловая» концепция развития личности Б.С. Братуся [5], который считает ведущим, определяющим для человеческого развития процесс самоосуществления и обретение тем самым всей возможной полноты своего существования как человека. По В.И. Слободчикову [17], предметом изучения являются условия возникновения и механизмы развития субъектности как центральной характеристики личностной целостности в пределах индивидуальной жизни. Источник субъективности связан с изменением механизмов жизнедеятельности живых существ, с «возникновением способности человека превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования», а развитие человека понимается как процесс - по схеме временной последовательности ступеней, периодов, стадий; как деятельность - по ее структуре: совокупность ее способов и средств, имеющих не временную, а целевую детерминацию; как кардинальное структурное преобразование того, что развивается, как сдвиг, акт, метаморфоза, скачок в развитии. Последние не сводимы ни к процессуальным, ни к деятельностным характеристикам. Субъектность как характеристика личности непосредственно выражает отношение человека к себе как деятелю, преобразователю, творцу своей истории. Речь идет о саморазвитии. Механизмом становления субъектности служит «подражание» - не в смысле копирования, а в смысле проигрывания и репрезентации в актах «действенного символизма» (мимика, пантомимика) и взаимного обращения друг к другу. Вторым механизмом является «рефлексия», которая всегда есть выход за пределы любого непосредственного процесса: размышление, самонаблюдение, самоанализ, самопознание; способность анализировать свое поведение, акт общения, чтобы понять возникшие проблемы или оценить продуктивность тактики общения, обеспечившей успех. Вслед за В.В. Сериковым [16], в качестве содержания личностного развития мы рассматриваем генезис тех функций, которые личностная целостность выполняет в жизнедеятельности индивида. Раскрытие этих функций, как и всякое развитие, возможно лишь при условии, что они будут востребованы самой ситуацией жизнедеятельности индивида, найдут в ней приложение. Особенностью данного подхода является то, что содержание развития личностной целостности вынесено в нем за пределы развития самой личности и представлено как содержание образования, а механизмом развития выступает «обучение» особого рода опыту - личностному опыту становления и накопления свойств личностной целостности. Развитие личностной целостности - менее исследованный феномен, чем развитие, например, индивидуальности. Как показывает анализ психологических, философских, педагогических источников, развитие личностной целостности представляет сложную взаимосвязь эволюционного накопления личностных смыслов и таких жизненных событий, которые обесценивают или усиливают какие-то из этих смыслов. В русле целостного подхода к развитию личности «развитие» рассматривается как нелинейный, неоднородный процесс качественных преобразований, включающий накопление новых возможностей, появление различных новообразований, связанных с повышением уровня личностной целостности, возрастанием способности продуктивно и адекватно осуществлять себя в более сложной системе отношений и воспринимать по-новому мир - более структурированным, интегрированным и содержательным. Способность личности регулировать и организовывать свой жизненный путь как целое, подчиненное собственным целям, ценностям, смыслу представляет собой высший уровень и оптимальное качество личностной целостности.

Вопрос №50