1. Объективные причины педагогических конфликтов:

• Недостаточная степень удовлетворения базисных потребностей ребёнка.

• Противопоставление функционально-ролевых позиций учителя и ученика (задача первого — учить, задача второго — учиться; учитель априорно считается превосходящим ученика умом, знаниями, опытом и наделяется властью над ним).

• Существенное ограничение степеней свободы (требования жесткой дисциплины, подчинения, отсутствие возможности выбора учителя, предмета, класса, обязательное посещение уроков и т.д.).

• Различия в представлениях, ценностях, жизненном опыте, принадлежность к разным поколениям (проблема "отцов и детей").

• Зависимость ученика от учителя.

• Необходимость оценивания учащихся учителем.

• Игнорирование личных проблем учащихся в формализованных образовательных системах.

• Множественность ролей, которые вынужден играть школьник в силу предъявляемых к нему разных, порой противоположных требований в учебном учреждении, родителями, товарищами, какими-либо другими значимыми людьми.

• Различие между учебным материалом и явлениями, объектами реальной жизни.

• Социальная нестабильность и др.

2. К субъективным причинам относятся:

• Психологическая несовместимость учителя и ученика.

• Наличие у учителя или ученика определённых черт характера, определяющих так называемую "конфликтную личность" (агрессивность, раздражительность, нетактичность, ехидность, самоуверенность, грубость, жесткость, придирчивость, скептицизм и т.д.).

• Отсутствие коммуникативной культуры у учителя или ученика.

• Необходимость изучения данного предмета всеми учащимися и отсутствие интереса к нему у конкретного ученика.

• Несоответствие интеллектуальных, физических возможностей данного ученика и предъявляемых к нему требований.

• Недостаточная компетентность учителя (отсутствие опыта, глубоких знаний по предмету, готовности к разрешению конфликтов, низкий уровень развития определённых профессиональных способностей).

• Наличие у учителя или ученика серьёзных личных проблем, сильного нервного напряжения, стресса.

• Чрезмерная загруженность учителя или ученика.

• Вынужденная бездеятельность ученика.

• Отсутствие самостоятельности, творческого начала в учебном процессе.

• Несоответствие самооценки ученика и оценки, данной ему учителем, и др.

А. Меняев в статье «Конфликты в обучении и воспитании» выделяет три объективные причины конфликтности взрослых:

1. взаимодействие консерватизма взрослых и новых культурных ценностей детей;

2. недостаточный культурный уровень взрослых (грубость, бестактность и тому подобное), его несоответствие уровню культуры народа;

3. изменения в психике педагогов или родителей, возникающие в процессе накопления опыта систематического управления поведением ребёнка; эти изменения можно образно назвать «развращением властью» — привычка постоянно запрещать, приказывать, поправлять, понуждать, упрекать, выговаривать, словом, «воспитывать» в строгости, покорности и дисциплине.

[править]Виды педагогических конфликтов

Исходя из современных представлений об образовании как о важнейшем социальном институте, интегральном, многоаспектном социальном явлении можно выделить три группы конфликтов, возникающих в разных планах образования:

1. Системные конфликты (конфликты, в основе которых лежат противоречия, возникающие в процессе функционирования образования как системы; могут носить экономический, организационный, политический, этнический, духовный характер);

2. Процессуальные конфликты (педагогические конфликты, в основе которых противоречия, возникающие в образовательном процессе);

3. Результативные конфликты(возникают на основе противоречий реального и идеального результатов конфликта).

Вопрос №59

Важным моментом в работе руководителя педагогического коллектива является мотивирование деятельности учителей и воспитателей, стимулирование их профессионально-педагогической работы, Направленное на повышение качества обучения и воспитания детей.

Есть несколько путей усиления мотивации деятельности педагога: 1. Создание условий, способствующих удовлетворению актуальных материальных потребностей педагогов. 2. Обеспечение удовлетворения важнейших социальных потребностей: в общении, во внимании, в признании, в достижении успехов. 3. Создание условий для творчества, личностного роста и самоактуализации педагога как неповторимой индивидуальности.

Рассмотрим каждый из названных способов мотивирования педагогической деятельности в отдельности.

Основные средства удовлетворения материальных потребностей учителя—заработная плата и возможность приобретения разнообразных вещей нужного качества.

Что касается заработной платы, то главными моментами в определении ее оптимальной величины являются следующие факторы: количество и качество труда, а также социальная справедливость. Заработная плата должна соответствовать выполненной работе. Как заниженная, так и завышенная заработная плата снижает уровень заинтересованности человека в результатах своей работы. При слишком низкой заработной плате человек теряет надежду на полное удовлетворение своих основных материальных или иных потребностей за счет старания и прилагаемых усилий. При завышении заработная плата становится независимой от прилагаемых усилий и снижает мотивацию деятельности, стремление к улучшению качества труда, улучшению его количественных показателей.

Еще большее значение при установлении заработной платы имеет социальная справедливость, поэтому важно, чтобы в обсуждении результатов работы принимали участие все члены педагогического коллектива.

Знакомство с достижениями других людей, сопоставление их с итогами собственной работы побуждает многих к улучшению деятельности, порождает у них здоровое стремление к соревнованию и повышает деловую активность. Публичное оглашение результатов — один из стимулов повышения качества педагогического труда.

Информирование о результатах приносит пользу не только подчиненному, но и руководителю, который анализирует их и делает для себя практические выводы.

Принцип информирования о результатах довольно тесно связан с проблемой объективности показателей, используемых для оценки деятельности. Наличие обоснованных критериев успеха является обязательным условием мотивирования через информирование. На практике процедуру информирования о результатах следует применять, обращая особое внимание на решение таких вопросов: 1. Все ли заинтересованные лица считают применяемые оценки объективными? 2, Охватывают ли соответствующие оценки все стороны деятельности или только отдельные ее аспекты? 3. Отражают ли данные оценки количество и качество выполненной работы? 4. Являются ли они понятными для всех? 5. Не дают ли они повода для необъективных выводов и решений?

Перечисляя пути воздействия на мотивацию педагогической деятельности, мы не случайно расположили их в данном порядке. Именно в этой последовательности они идут друг за другом по степени значимости и стимулирующему потенциалу. Человеку, особенно высокообразованному и интеллектуально развитому, для полноценной мотивации деятельности важно удовлетворять не только и не столько материальные, сколько социальные и духовные потребности. Для того чтобы он творил, необходимо иметь возможность открытого, доверительного общения с коллегами, пользоваться вниманием с их стороны, признанием и иметь успех. Это значит, что большие резервы в стимулировании педагогической деятельности учителей и воспитателей содержатся в создании благоприятного психологического климата. Возможность неофициального общения с коллегами должна предусматриваться в педагогическом коллективе распорядком дня. Руководителю педагогического коллектива следует разработать и реализовывать специальную программу проявления внимания коллектива к каждому его участнику. Очень важно, чтобы в коллективе замечались и систематически оценивались достижения и успехи его членов, причем не только в педагогической деятельности, но и во многих других жизненно важных сферах. Существенно, чтобы каждый член коллектива пользовался в нем признанием. Все сказанное должно стать предметом особой заботы руководителя педагогического коллектива, причем в не меньшей степени, чем этого требуют обычные, повседневные административные дела.

Но еще более важно позаботиться о творческом росте и личностном развитии каждого педагога в том коллективе, где он работает. Для этой цели требуется разработка и принятие в педагогическом коллективе особой программы его интеллектуального и нравственного развития. В реализации данной программы должен принимать участие каждый член коллектива.

Вопрос №60

В настоящее время актуальным в деятельности педагогов стал структурный подход, в рамках которого рассматриваются не только личностные и индивидуальные особенности ребенка, но и характер его межличностных отношений со сверстниками, с родителями и окружающими его взрослыми.

Но, к сожалению, речь, как правило, идет лишь о том, насколько соответствует или не соответствует данный ученик принятым методам и содержанию обучения. Существует даже понятие «труднообучаемый ученик». Дифференциация обучения сводится фактически к разделению детей, которые смогли адаптироваться к особенностям существующей образовательной системы. Поэтому, всю коррекционную работу мы чаще всего понимаем, как адаптацию ребенка к системе требований и приемов образования.

Но любому человеку, ребенку присущи многоплановость и многослойность. Чтобы раскрыть все богатство внутреннего мира маленького человека и определить особенности его психики, работу каждого педагога необходимо направить на выявление всех сторон и качеств ученика. А в работе с классным коллективом не делить всех детей на «слабых» и «сильных», не воспринимать различную успешность ребенка как помеху, а признать единство педагогических целей, которое призывает педагога к тому, чтобы для разных по успешности учеников находить разные подходы. Ведь, как правило, ВСЕ УЧАЩИЕСЯ, без какого бы то ни было исключения, МОГУТ УЧИТЬСЯ. Они могут успешно осваивать естественные науки и математику. Они могут учиться правильно писать. Единственное, на что они могут оказаться неспособными – это учиться так, как предписывается конкретной программой, учебником или учителем.

Предложенная схема психолого-педагогического сопровождения ставит своей целью помочь ребенку адаптироваться в данной среде, где адаптированный ребенок рассматривается, как «приспособленный к полноценному развитию своего личностного, физического, интеллектуального и других потенциалов в данной ему педагогической среде». (М. Битянова, 2001 г.) То есть адаптация - это не только приспособление к успешному функционированию в данной среде, но и способность к дальнейшему психологическому, личностном и социальному развитию. Чтобы каждый ребенок мог успешно адаптироваться к школьной жизни необходимо организовать грамотное психолого-педагогическое сопровождение, как подготовительный этап, и работу психолого-педагогической системы сопровождения в целом.

Таким образом, главная цель психолого-педагогического сопровождения – дать возможность педагогу помочь каждому учащемуся быть успешным. Педагог должен сам владеть ситуацией в классе, сам определять перспективы своего развития и тактику взаимодействия с каждым учащимся.

Задачи психолого-педагогического сопровождения:

1. Оказание психологической и педагогической помощи в успешной адаптации каждого ребенка в новых социальных условиях;

2. Создание атмосферы безопасности и доверия в системе учитель – ребенок – родитель;

3. Способствовать формированию умений и навыков ребенка, лежащих в зоне его ближайшего развития.

Важнейшими уровнями, на которых необходимо осуществлять сопровождение:

1. Индивидуально-психологический, определяющий развитие основных психологических систем:

• интеллектуальное развитие ребенка (уровень обучаемости, интеллектуальное развитие, креативность мышления;

• умственное развитие (уровень обученности, учебная успешность ребенка).