логопедагогика

Пр. дистанции - контакт м/у воспитателем и детьми.

Пр. активности - среда д.б. интенсивно развивающейся – рисовальная стена, рамки, записи шелеста листвы, плеска воды, шума моря, пения птиц.

Стабильность – динамичность (возможность сменять окруж.среду).

Пр. комплексирования и гибкого зонирования (физкультурные, музыкальные, театральные, лабораторные кабинеты, творческие мастерские).

Пр. эмоциональности среды, индивидуальной комфортности и эмоц-го благополучия (использование семейных традиций).

Пр. сочетания привычных и неординарных элементов в организации среды (талантливые этюды, абстрактные и полуреальные скульптуры, комната «волшебные краски»).

Пр. открытости – закрытости:

Открытость в природе ( «зеленая комната», проживание домашних животных);

Открытость в культуре;

Открытость обществу;

Открытость своего «Я», своеобразие внутреннего мира.

Пр.учета половых и возрастных различий детей

Актуальность и значимость семейного воспитания дошк. с ТНР. Позиции родителей по отношению к ребенку и его реч. нарушению.

Семья – та среда, куда ребенок попадает с момента рождения, она первая формирует тело, душу, разум, волю ребенка.

Издавна ведется спор, что важнее в становлении Л: семья или общественное В (детсад, школа). В совр. науке приоритет отдается семье в В.ребенка. Сила семейного В несравнимы ни с каким детсадом или школой.

Факторы, к-ые определяют силу и стойкость семейного В.

В. в семье отличается глубоким эмоцион., интимным хар-ром. В основе сем. В лежит родит. любовь к детям и ответные чувства детей к родителям. Семья дает ребенку чувство защищенности от опасностей окруж. мира.

В. в семье отличается постоянством и длительностью воспитат-ых воздействий членов семьи в самых разнообр. жизненных ситуациях, их повторяемостью изо дня в день, чтоочень важно для формир. НС ребенка.

Семья обладает объективными возможностями для включения ребенка с первых лет жизни в разнообразные виды деят-ти (быт-ую, труд-ую, хоз-ую). В саду дети участвуют в труде от случая к случаю, иногда не понимая для чего; а в семье у ребенка 1,5 – 2 лет м.б. постоянные обязанности: вечером уложить игрушки «спать», подать дедушке газету. С 3-4 лет ребенку поручают поливку комн. растений.

Именно в семье ребенка овладевает формами поведения, способами общения и взаимодействия с окруж. людьми.

Выражение «Дети - зеркало семьи» справедливо: ребенок ориентируется на те духовные и моральные ценности, к-ые исповедует его семья.

Воспитательное воздействие семьи на детей оказывается наиболее эффективным при наличии определенных условий:

осознание родителями ответственности за воспитание детей.

наличие пед-их знаний. Чтобы правильно воспитать ребенка, надо его хорошо знать и понимать.

правильная организация семейной жизни: равноправие супругов, доброжелательный тон, правильное отношение к ребенку, единство требований.

авторитет и личный пример родителей.

Позиции родителей по отнош.к реб.и его реч.нарушениям:

1.Пассивная - избегании поиска решения проблемы. Она основана на надежде, что все уладится само собой. Что бы ни случилось -- все воспринимается как должное.

2.Активная - определить условия, к-ые можно изменить, и активно действовать по их изменению, а также в способность определ. условия, к-ые на данный момент изменить невозможно, и принять их как данность.

3 наиболее важных св-ва родительской позиции, особенно благоприятной для развития ребенка:

1. Адекватность - наиболее близкая к объективной оценка психич. и характерологических особенностей своего ребенка и построение В. на этой основе.

2. Динамичность - способность изменять методы и формы общения и воздействия на ребенка применительно к ситуации и условиям жизни семьи.

3. Прогностичность - направленность воспитательных усилий в будущее, к тем требованиям, к-ые поставят перед ребенком его дальнейшая жизнь.

Т.о., внутрисемейные отношения и отношения родителей играют важную роль в развитии Л. ребенка с наруш. речи. Фиксация на наруш. речи ребёнка приводит к тому, что родители часто переходят к необычной для них прежде манере В. и поведения с ребёнком.

Квалификационное задание

Проанализировать текст этической беседы для дошкольников с ТНР.

Проанализировать конспект (фрагмент) занятий, направленный на осуществление интеллектуально-познавательного воспитания дошкольников с нарушениями речи.

Провести примеры игр, упражнений, направленных на физическое воспитание дошкольников с ТНР (год обучения на выбор) с анализом их коррекционной направленности.

Провести примеры игр, упражнений, направленных на интеллектуально-познавательное воспитание дошкольников с ТНР (год обучения на выбор) с анализом их коррекционной направленности.

Составить текст беседы, направленной на социально-нравственное воспитание дошкольников с ТНР (год обучения на выбор).

Составить текст беседы, направленной на эстетическое воспитание дошкольников с ТНР (год обучения на выбор).

Составить текст беседы, направленной на трудовое воспитание дошкольников с ТНР (год обучения на выбор).

Дать анализ педагогическим ситуациям, касающихся различных аспектов воспитания и обучения дошкольников с ТНР.

Подобрать дидактические игры для дошкольников с ТНР (год обучения на выбор), направленных на формирование различных познавательных процессов.

Предложить проблемные ситуации использования игрушек, побуждающих ребенка с нарушениями речи к игре.

«Коррекционная педагогика (логопедагогика)»Составитель: СП. Хабарова

Объект, предмет логопедагогики.

Логопедагогика(ЛП) - отрасль коррекц. (спец.) пед-ки, разрабат-щая теоретич. и метод-ие основы О. и В. детей с наруш.речи.

В наст.время ЛП проходит этап становления, опираясь на достижения родственных отраслей знания (общая и спец.пед-ка).

В кач.объекта исследования ЛП выступает спец.образование учащихся с ТНР. Спец.образование (обуч/воспит) включает создание спец.условий для получения образования лицами с учетом особен. их ПФР и коррекцию, имеющихся у них нарушений. Предмет ЛП - теорет. и практич. вопросы обуч/воспит/развития учащихся с ТНР.

В наст.вр. наблюдается расширение объекта и предмета изучения ЛП. Проблемы связанные с ТНР и их последствия не заканчив. в связи «с завершением» периода детства, а иногда даже усиливаются после окончания спец.школы.

Т.обр. в спец. образовании наблюдается расширение временных границ, где верхняя граница - вся жизни Ч.

Центр.проблема корр.педагогики - поиск путей разрешения противоречия м/у необходимостью и возможностью взрослых передать ребенка соц.и культ.опыта, поскольку в случаях наруш. развития перестают действовать или оказыв-ся недостаточно состоятельными традиционные способы решения образовательных и воспит.задач. В следствии этого на каждом этапе возрастного развития возникает задача разработки обходных путей и специфич.ср-в решения традиционных образовательных и воспит. задач.

Задачи ЛП:

Психолого-педагогич.изучение лиц с ТНР (тесты, беседы, анкеты, наблюдение, анализ прод.деятельн.);

Изучение объективных закономерностей воспит.и обучения детей с реч. наруш. и определение сущности спец.организ.О.и В.;

Разработка науч.основ содержания обучения(программы, планы, стандарты, учебники), а также принципов, методов и организационных форм обуч. И воспит. Детей с ТНР;

Совершенствование с-мы формирования устной и письм.речи;

Изучение условий формирования и развития личности при разных формах дошк.учреждений, школ, семьи в процессе воспит., обучения лиц с ТНР.

Понят.-категориальный аппарат ЛП.

В ЛП также как и в общей пед-ке ведущими пед.категориями явл.образование, обуч., воспит. и развитие.

Образование – общественно организуемый и нормируемый процесс постоянной передачи предшествующими поколениями последующим соц. значимого опыта.

Образование включает в себя 3 осн. части:

- обуч.;

- воспит.;

- развитие.

Они выступают едино, органично связаны др. с др. и разграничивать и выделять их практически невозможно.

Воспитание – основополаг-ая и смыслообраз-ая пед. категория, рассматриваемая как спец. организов-ое систематич-ое, целенаправл-ое управление процессом формир-ия Л или отдельных ее качеств в соответствии с потребностями общ-ва.

Важной особенностью В. ребенка с ТНР является пед. оптимизм, уверенность в преодолении трудностей, исключение из воспит-го процесса фиксации внимания на недостатках, опора на положит., необходимо воспитать такие качества ребенка, к-ые позволят ему адоптироваться к соц. среде.

Обучение – процесс активного, целенапр-го взаимодействия обучающего и обучаемого, в результате к-го у ребенка формир-ся определенные ЗУНы, опыт деятельности и поведения, а так же личностные качества.

Развивающий хар-ер О. детей с ТНР предполагает учет зоны ближ. развития ребенка, а именно тот запас потенц-ых возможностей, к-ый ребенок не в состоянии реализовать самостоят. в настоящий момент, но успешно их реализует с помощью учителя.

К спец. пед-ким понятиям относят:

- коррекция – определяется как с-ма спец. и общепед-ких мер, направленных на ослабление или преодоление недостатков ПФР. Коррекция м. выступать как специфическое действие, направленное на частичное исправление недостатков или преодоление дефекта (в логопедии – коррекция произношения отдельных звуков). В тоже время коррекция м.б. составной частью уч-воспит-го процесса и выступать как пед. явление направленное на изменение формирующейся Л. ребенка.

- компенсация – сложный многоаспектный процесс перестройки или замещения нарушенных ф-ций. Компенсаторный процесс опирается на резервные возможности человека.

- адаптация – школьная – процесс приспособления ребенка к условиям школьной жизни, к ее нормам и требованиям, активной познавательной деятельности, усвоению необходимых уч. знаний, навыков, к полноценному освоению картины мира.

Дети с ТНР часто не готовы к школе, не готовы к изменению своей жизнедеятельности, не готовы к требованиям педагогов, в силу особ-ей своего развития, обусловленных реч. наруш., а также часто в силу ошибок и неблагополучного сем. воспитания.

В результате возникает проблема школьной дезадаптации, результатом к-ой являются:

- хроническая неуспеваемость;

- отставание по ряду предметов в освоении шк-ой программы;

- сопротивление пед. воздействию;

- негативное отношение к учителю;

- пропуски занятий;

- побеги из школы, дома;

- асоциальное поведение.

- реабилитация социальная – процесс включения ребенка в соц.среду, общественно полезную деятельность и адекватное взаимоотношение со сверстниками. Процесс реабилитации – сложное многогранное явление, т.к. полноценное возвращение в соц.среду происходит ч/з мед.реабилитацию (лечения недостаточно, ликвидация последствий нарушения), психолог. реабилитация (снятие психологических комплексов, восстановление психических процессов), пед.реабилитация (восстановление утраченных уч. умений, навыков, формирований индивидуально личностных качеств). Т. обр. реабилитация – итог корр.- пед. деятельности.

ТНР – понятие ТНР используется для объединения ряда нарушений речи (прежде всего различных вариантов общего недоразв. речи). Термин ТНР применяется с сохранным слухом и норм. интеллектом. Данная категория детей обучается по спец. программе.

Методология логопедагогики.

В наст.врем. признается не продуктивным существовавший ранее взгляд на образование как ср-ва присвоения человеком ЗУНов. Это связано с соц-эконом-ми преобразованиями в нашей стране, с масштабными изменениями в различных сферах жизни, к-ые неизбежно затрагивают и образование; с быстроменяющимися соц-культ. условиями, к-ые требуют принятия нестандартных решений, к-ые предполагают умение взаимодействовать с окруж. людьми. И сегодня важно искать пути преобразования в существующей практике О. и В. детей с ТНР. И значимым является выстраивание этой практики на научно-теоретических и методологических подходов.

Совр. спец.образование основыв.на след.научно-теорет. подходах:

антропологический – человек рассматривается как самая большая ценность, т.обр.необх. использовать все знания о ребенке и учитывать их при осуществлении пед.процесса

культурологический – сущность: сохранение и развитие особенностей народов разных национальн., культур, не зависимо от того в какой культ-ой и соц-ой среде они проходят обучение. Понимание образования как процесса состоящего из след. компонентов:

- отношение к ребенку, как к субъекту (активен) способному к культ. саморазвитию;

- отношение к педагогу, как к посреднику м/у ребенком и культ-ой средой.

- отношение к школе, как к целостной культ-образов-ой среде, где осуществ-ся В. человека культурной среды.

3. Личностный –среда О.и В. создаются с учетом индивид. особенности каждого ученика. Особенности ребенка признаются и учитываются и при этом акцент ставиться не на нарушения и отклонения, а на его сильные стороны, на его личностный потенциал.

4. Аксеологический – определяет формирование к-ры здорового образа жизни, к-ы общения, к-ы труда, как важнейших ценностей в процессе О. и В. детей с ТНР;

5. Синергетический – позволяет рассматривать каждого участника образов-го процесса (ребенка, педагога, родителя), как субъекта саморазвивающейся под с-мы. И каждый субъект имеет потенциал для перехода от развития к саморазв. и самосовершенств.;

6. Компетентностный –формирование и развитие компетенции ученика, т.е. учеником должен не только овладеть некоторой суммой ЗУНов, но и применять их в практич. и творч. деятельности.

Компетенция – знание, умение и опыт необход. для решения теорет. и практич. задач.

Компетентность – выраженная способность применять свои знания и умения.

Вывод: все подходы отражают то, что ребенка поддерживают, развивают, закладывают механизмы адаптации, саморазвития, самовоспитания, социализацию.

Реализация личностно-ориентированной парадигмы образования.

При личн.-ориетиров. подходе ученик становится центральной фигурой уч. процесса, его познавательная деят-ть наход. в центре внимания педагогов. В результате чего, выпускники способны гибко адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях, самостоят. приобреть необходимые знания; генерировать новые идеи, творчески мыслить; грамотно работать с информацией; быть коммуникабельными; самостоят. работать над развитием собственной нравственности, интеллекта, культ-го уровня.

Личн.-ориентир. подход предполагает глубокое изучение и знание педагогом всех сторон Л. школьника, его возможностей, идеалов, потребностей, мотивов деят-ти.

Личн-ориентир. подход:

- ставит в центр всей шк. образоват-ой сис-мы Л. ребенка, обеспечив. комфортные, бесконфликтные и безопасные условия ее развития;

- обеспечив. и поддержив. процессы самопознания, самостроительства и самореализации Л. ребенка, развитие его неповторимой индивидуальности;

- цель - всестороннее развитие Л.школьника, т.е. комплексное и равномерное развитие интеллектуального, эмоц-волевого, ценностных компонентов Л.

В рамках личн-ориентир. подхода выделяют множество технологий, самые распростран. и эффективные:

технология пед-кой поддержки ребенка;

пед-ка сотрудничества;

разноуровневое обучение;

технология полного усвоения знаний;

метод проектов;

дальтон – технология.

Большинство технологий личн-ориентир. О. легче всего реализовать на уроках технологии, т.к., во-первых, этот уч. предмет предполагает присутствие на занятиях только половины класса (отдельно девушки и юноши), во-вторых, содержание образовательной области «Технология» дает возможность самост. выбора учащимися объектов труда, что уже заложено в личн-ориентир. образовании.

Реализация личн-ориентир. подхода на уроках технологии возможна:

проверку изученного материала, знаний и умений учащихся;

практич. и самост-ную работу учащихся;

выполнение дом. заданий.

Технологии личностной ориентации пытаются найти методы и ср-ва обучения, соотв-щие индивид-ным особенностям каждого ребенка.

Проблема психолого-пед. сопровождения развития и обучения детей с ТНР.

Псих-пед-ое сопровождение - преодоление трудностей в обучении в условиях образоват-ой интеграции, успешное развитии, В., соц-ой адаптация, социализация, самореализация, укрепление здоровья, защита прав ребенка.

2 направления псих-пед-го сопровождения:

1. Актуальное - ориентировано на решение злободневных проблем, связанных с преодолением имеющихся трудностей в О. и В. детей с ОПФР, формир. межличн-ых отношений, социализации.

2. Перспективное - нацелено на развитие, становление Л. и индивид-ти каждого ребенка, на коррекцию его ПФР, на формирование соц-жизнеспособной Л.

Оба направления м/у собой неразрывно связаны. Сопровождая развитие ребенка, одновременно решаются все его повседневные проблемы, т.е. оказывается конкретная помощь в преодолении имеющихся уч. затруднений.

2 формы работы психолога:

1. «прямая» - психолог гл. образом занят работой с учащимися. Это традиционный и наиболее распростр. вариант, к-ый предусматривает непосредств. контакт психолога с ребенком (тестирование, собеседование, тренинги).

2.«Непрямая» - предполагает опосредованную работу психолога с детьми – гл. образом ч/з работу психолога со спец-тами др. профессий, к-ые непосредственно связаны с «проблемными» детьми. Это – учителя и непрофессионалы (родители). Осн. формы работы – консультации, тренинги для педагогов и родителей.

Цель у «прямой» и «непрямой» общая – решение проблем развит. и обуч. ребенка. Но у «непрямой» службы имеется еще и дополнит. цель – улучшить знания и умения профессион. и непроф-лов, занятых в работе с детьми, чтобы они со временем сами м. более эффективно предотвращать и решать сложные пед. проблемы.

«Непрямая» служба способна охватить большее кол-во учащихся, чем «прямая». Однако, надо использовать возможности как той, так и др.: некоторые случаи требуют прямого внимания и умений психолога, в то вр. как с др. м. эффективно справиться учителя, родители и даже сверстники. Поэтому психологи д.б. компетентны в обоих вариантах службы, чтобы прибегнуть к тому, к-ый будет наиболее надежным и адекватным в решении возникшей пед. проблемы.

Однако следует признать, что при опоре на любую модель службы – «прямую» или «непрямую» – сотрудничество психолога и педагога остается ведущей проблемой при организации деят-ти психолога.

Сложный процесс сотрудничества психолога и педагога включает в себя 3 стороны:

1. мотивационно-смысло-целевая; Сходство мотивов и целей проф-ного поведения делает учителя и психолога единомышленниками, включает их в одно общее дело. Цель сотрудничества – стимулировать умств-ое и личн-ое саморазвитие школьника, воспитывать человека, готового к внутреннему совершенствованию.

2. операционально-технологическая; Согласованные способы воздействия на учащихся и приемы взаимодействия учителя и психолога др. с другом.

Первый шаг: выработка общего языка обсуждения проблем психич-го развития детей - процесс взаимный, предполагает готовность обеих сторон делать шаги навстречу др. другу.

След. шаг: выработка общей позиции относительно ученика. Для психолога – принятие ученика таким, какой он есть в контексте обстоятельств его жизни. Учитель исходит из предметной нормы (какими ЗУНами ученик д. обладать, чтобы освоить предметное содержание уч. программы).

Идеальный итог: составление индивид-ой уч. программы психич-го развития ребенка.

След. шаг: выбор стратегии воздействия на ребенка:

а) стратегию развития – раскрытие потенциала ребенка, появление уважения к его Л., стимулирование активности, самостоят-ти, ответств-ти; это развитие, идущее изнутри;

б) стратегию формирования - навязывание выработанных общ-вом способов, приемов деят-ти и норм оценок; это развитие, идущее извне;

в) стратегию стимулирования саморазвития и индивид-ти с опорой на общ-ный опыт, когда ребенка обучают многообразным приемам психич. развития и предлагают ему выбрать из этого арсенала средств те, к-ые соответствуют его индивид-ти и раскрывают ее наиболее полно;

г) стратегию коррекции как совокупность пед. мер по устранению отклонений, недостатков, нарушений, дефектов развития, создание условий для компенсации нарушенных ф-ций.

Учителю свойственно выбирать стратегии формир-ия и корр-ии, психологу – стратегии развития. Сочетание усилий того и др. м. обеспечить сбалансированное воздействие на ребенка.

3.рефлексивно-регулятивная - оценивание др.друга, себя, эффективность своей совместной деят-ти. Психолог способен оценить труд учителя, способен оказать психотерапевтич. поддержку учителю в ходе аттестации.

Учитель м. и должен участвовать как эксперт в проф-ном оценивании вклада шк. психолога. Разнообразие форм сотрудничества психолога и педагога - показатель проф-зма каждого их них.

Перспективы совершенствования спец. образования детей с ТНР.

Актуальные проблемы формирования содержания спец. образования.

- совершенствование образовательных стандартов;

- проблема приближения СО к требованиям современного общества с учетом имеющихся соц-экономических условий;

- создание вариантных уч. планов, уч. программ, учебников (пособия, хрестоматии, сборники заданий и упражнений, прописи, тетради по предметам, атласы, дневники наблюдений и др.);

- создание авторских программ, авторских уч. пособий;

- методическое обеспечение реализации СО в шк. для детей с ТНР.

Корр.-пед. процесс с учащимися с ТНР как целостное явление.

Корр-пед. процесс – система пед.воздействия на учащихся, направленная на преодоления /ослабления недостатков их развития.

Осн. компоненты данной с-мы: педагоги, воспитанники, их взаимодействия, направленные на достижения цели, а также условия О. и В..

Структура:

целевой компонент (цели и задачи обучения);

содержательный компонент;

деятельностный:

- методы взаимодействия;

- формы взаимодействия.

4. результативный компонент (результаты);

5. осн.движущие силы (противоречия м/у выдвигаемыми требованиями к ребенку и его реальными возможностями);

6. проектирование корр.-пед. работы включает постановку перспектив(близких, средних, далеких).

Осн. этапы корр.-пед. процесса:

а) подготовительный (создание условий деят-ти, целепологание, планирование);

б) осуществление: постановка и разъяснение цели и задачи деят-ти, выбор методов, форм, средств взаимодействия, их применение, корректировка в процессе деят-ти;

в) анализ доступных результатов, включает: оценку достигнутого, анализ положит. и отрицат., определение причин неудач.

Осн. функции корр.-пед. процесса:

1.корр-образовательная - формир-ие с-мы ЗУНов необходимых для самост. жизнедеят-ти, формиров. мировоззрения, развитие познават. сферы и коррекции отклонений в развитии;

2. корр-воспитательная: предупреждение и исправление искажений в формирование нравственных качеств, взглядов, убеждений, ценностей ребенка, содействие социализации Л.;

3. корр-развивающая: развитие психич. процессов, предупреждение и ослабление отклонений в психике, интеллекте, личностной сфере ребенка.

Осн. закономерности корр-пед. процесса:

1.зак-ть динамики: данный процесс носит развивающийся хар-ер, его конечный результат - сумма промежут. результатов;

2.зак-ть развитие Л: темпы и ур-нь развития Л ребенка зависит от наследственности, воспит.и уч. среды и способов пед.воздействия;

3.зак-ть управления корр.-пед. проц.: эффективность пед. воздействия зависит от взаимодействия детей и педагога;

4.зак-ть стимулирования: продуктивность корр-пед. проц. зависит от воздействия внутренних стимулов уч. деят-ти, интенсивности хар-ра и своеобразия внешних стимулов;

5.зак-ть единства внешней (пед-кой) и внутренней (познават-ой) деят-ти пед-га и ребенка: эффективность корр-пед. проц. определяется качеством пед. деят-ти, кач-вом уч.деят-ти ребенка;

6.зак-ть обусловленности: течение и результаты корр-пед. проц. обусловлены:

- экономич. потребностью общ-ва, его идеологией и политикой;

- потребностями Л;

- возможностями общ-ва;

- от условий протекания процесса.

Целостность корр-пед. процесса проявляется:

1.в комплексном решении задач образования, В., развития и коррекции на уроках;

2.в сочетании уч. работы с внеклассной работой по предмету;

3.взаимодействие школ, семьи и общественности.

Хар-ка особенн-ей корр-пед. процесса:

1.корр-пед.работа должна занимать центр. положение в едином пед. процессе, т.к. она определяет направленность уч-воспитат. процесса в спец. школе;

2.корр. деят-ть явл. одной из составных частей общего образования, в то же вр. имеет свою специфич. направленность при осуществлении уч-воспит.. процесса;

3.по объему и значимости корр-пед. процесса в с-ме общего образования ему д.б. отведено значительная роль на пересечении составляющих образовательного процесса (О., В., развитие);

4.коррекция д. иметь самост. выход на среду (соц.), т.к. система функционирует не изолированно, а в конкретных соц. условиях. На этот аспект последнее вр. обращают все больше внимания в связи с тем, что общество все больше осознает необходимость соц. защиты детей с ОПФР. Соц. среда влияет на становление и развитие Л ребенка. Она определяет соц. цели общего образования, влияет на усвоение соц. опыта человечества в доступной форме. Влияет на социализацию и компенсацию недостатков в развитии.

Коррекц-ая направленность детей с ТНР проявляется:

1. осуществление щадящего режима к детям с ТНР, предусм. проведение индивид., подгрупповых, фронтальных занятий;

2. особенности планирование содержания образов. проявл-ся в структурировании материала, методики его преподавания.

Построение содержания уч. материала осуществл. на основе след. принципов:

- усиление практической направленности материала;

- опоры на жизненный опыт ребенка;

- ориентация на внутр. связи в содержании изучаемом материале;

- ориентация как в рамках одного предмета, так и на связи м/у предметами;

- выделение сущности признаков изучения явлений;

- в необходимости и достаточности определения объема изучаемого материала;

- введение в содержание уч. программы корр. разделов, предусматривает развитие речи ребенка, формирование коммуник-ых умений и т.д..

3.в содержании обучения;

4.в приемах методики обучения (практич. действия с предметами, работа с опорой на наглядность, использ-ие обходных путей, специфич. методов, приемов, ср-в обучения, в более дифференцированном «пошаговом» обучении);

6.в max индивидуализации корр. воздействия , учитыв-ся хар-ер расстройства психич. ф-ций, зона ближ. развития ребенка и его психол-ие особенности;

7. в определении границ образов-го пространства - за пределы образов-го учреждения;

8.в продолжит-ти образования, т.е. потребности в длительн. проц. О. и выхода за рамки школьн. возраста;

9.в определении круга лиц, участвующих в образовании (квалифицир. специалистов разных профилей (спец. педагог, спец. психолог, соц. работников, врачей разных специал-ей + родители ребенка с ТНР).

Организация образовательной среды для детей с ТНР.

Целеобразованне в корр.-пед. процессе

Общая характ-ка содерж. образования.

1.Общая хар-ка СО.

СО – с-ма универсальных ЗУНов, а также опыт самост. деят-ти и личной ответственности обучаемости.