логопедагогика

Труд. обучение предполагает формирование общетрудовых и спец. умений.

Общетрудовые связаны с организацией, планированием и осуществлением любого трудового процесса и вида труда.

Специальные – специфические труд. действия с различными инструментами и материалами (намыливание, пришивание, приклеивание).

Формы организации труда:

Поручения – это задания, к-ые воспитатель дает одному или неск. детям, учитывая их возрастные и индивид. особенности, наличие опыта и корр-воспитательные задачи. М.б. кратковременными или длительными (разложи ложки). Формируют интерес к труду, чувство ответственности.

Дежурства – форма организации труда детей, предполагающая обязательное выполнение ребенком работы, направленной на обслуживание коллектива. В средней группе вводятся дежурства по столовой (взрослый помогает, следит и оценивает работу) – на один стол один дежурный. Во второй половине года – дежурства по подготовке к занятиям. Воспитатель назначает 2-3 человека и сам распределяет между ними работу, оказывает помощь, учит доводить дело до конца, убирать использованное оборудование.

Задачи, условия, ср-ва и методы интеллект-познават. В дошк. с наруш. речи.

Сенсорная культура как основа познават. деятельн. детей с наруш. речи. Содержание сенсорного В дошк. с наруш. речи на разных годах обучения.

Соц-нравственное В в с-ме корр-воспит. работы с детьми с наруш. речи.

Соц-нравств. В –целенаправл. процесс приобщения детей к моральным ценностям человечества и общ-ва.

Соц-нравств. В осущ. с помощью.

Ср-ва:

Худож-ые ср-ва: худ. лит., изобраз. искусство, музыка, кино- способствует эмоцион. окраске познаваемых моральных явлений. Дети очень живо, эмоц. и доверчиво воспринимают читаемые им сказки, стихи, рассказы, рассматривают иллюстрации к книгам.

Природа явл. значимым ср-ом В чувств и поведения: дает возможность вызывать у детей гуманные чувства, желание заботиться о тех, кто слабее, кто нуждается в помощи, защищать их.

Собств.деятельность детей: игра, труд, учение, худ. деятельность. Она необходима при воспитании практики соц-нравств.поведения.

Особое место занимает общение, к-ое выполняет задачи корректировки (уточнения) представлений о морали и воспитании чувств и отношений.

Та атмосфера, в к-ой живет ребенок: доброжелательная, с любовью, гуманностью или жестокостью, безнравственностью. Окружающая ребенка обстановка – это ср-во В чувств, представлений, поведения.

Выбор ср-тв В зависит от ведущей задачи, возраста детей, ур-ня их общего и интеллект. развития, от этапа развития соц-нравств. качеств.

Методы:

Формир. соц-нравств. поведения: приучение, упражнение, руководство деятельностью.

Формир.соц- нравств. сознания: убеждение, разъяснение, внушение, беседа.

М-ды стимулирования чувств и отношений: пример, поощрение, наказание.

Эффективный результат достиг. при определ. условиях:

Любой метод д.б. гуманным, не унижающим ребенка, не нарушающим его прав.

Метод д.б. реальным, осуществимым, он требует логич. завершения. (обещания награды должно выполняться. Если использ. в кач. наказания угроза, то с одной стороны, родители угрожают ребенку тем, чего никогда реально не сделают - в начале - результат, но за такими словами ничего не стоит и ребенок б. продолжать не слушаться. С др. стороны , дети понимают все буквально, ребенок растет неуверенным, сомневающимся, с низкой самооценкой, с чувством постоянного страха .

Метод не д. применяться однотипно, шаблонно по отношению ко всем детям и в любой ситуации.

М-ды воспитания следует применять тактично. Ребенок не д. чувствовать, что его воспитывают. Наилучший эффект дает опосредованное воздействие.

Подбирая м-ды, важно предвидеть возможные результаты. Если нет уверенности в успехе – от выбранного м-да следует отказаться.

Применение м-дов соц-нравств. В требует терпения и терпимости. Нужно с пониманием относиться к тому, что результат будет достигнут не сразу и совсем не в той, форме, какой мы ожидаем.

К дошкольникам д. примен. практические м-ды, к-ые предполагают обучение ребенка способам действия. (пример взрослого как образец для подражания, важно организовать наблюдение за поступками взрослого).

В соврем. дошк. педагогике на первый план выдвигается задача воспитания счастливого ребенка.

Счастливый ребенок уверен в себе, он легко и с удовольствием, открыто и доверчиво общается с людьми.

Задачи и осн. направления соц-нравственного В дошк. с наруш. речи.

Соц-нравств. В –целенаправленный процесс приобщения детей к моральным ценностям человечества и конкретного общ-ва.

В ДЛП выделяют 3 группы задач соц-нравств.В:

Формир. соц-нравств. поведения, т.е. элемент. навыков организов-го, дисциплинир-го поведения, положит. взаимоотношений, самостоятельности;

Формир. соц-нравств. чувств и отношений, т.е. воспитание гуманных чувств: доброта, заботливость, внимательность, доброжелательность.

Формир. соц-нравств. сознания, т.е. нравственных убеждений, к-ые д.стать регуляторами действий и поступков Ч.

Содержание соц-нравств.В включает в себя блоки:

В. гуманности;

В. трудолюбия, умения и желания трудиться;

Коллективизма, отзывчивости и взаимопомощи;

Усвоение нравственных норм, культуры поведения и взаимоотношений;

В. начал патриотизма и гражданственности.

В каждом из этих блоков работа ведется по 2 направлениям: необходимо воспитывать у ребенка соответств. соц-нравств. качества и создавать условия для проявления этих качеств.

В. гуманности

- формиров. гуманного отношения к людям, к природе, к самому себе: выражается в сочувствии, сопереживании, отзывчивости, доброте, умение понимать др., переносить переживания др. на себя.

Формирование гуманного отношения начин. с раннего возраста:

- проявлять по отношению к ребенку любовь, ласку, чаще употреблять ласковые слова, поглаживание, хвалить малыша за каждое проявление доброжелательности к людям (улыбнулся, отдал игрушку), обучать способом выражения сочувствия, внимания (погладить плачущего, поблагодарить, попрощаться, поздороваться). Нельзя разрешать ребенку проявлять недоброжелательность по отношению к взрослым и детям и тем более подкреплять эти действия положит. оценкой (малыш бьет маму по лицу, а она радуется и смеется).

Ведущий м-д – пример взрослых и организация пед-ких ситуаций, в к-ых ребенок упражняется в положит. поведении, а также оценка взрослых, похвала.

Форма работы с мл.дошкольниками – индивид. занятия.

В ср.дошк. возрасте (4-5) лет происходит постепенное осознание ребенком соц-нравств. ценностей. Главными остаются совместная деятельность со взрослым, разъяснения взрослого, организация практики поведения. На этом этапе воспитатель привлекает внимание детей к способам выражения эмоцион. состояния др. человеком, учит «читать» эмоции («Посмотри на этих детей на картинке, расскажи, кому из них весело, а кто загрустил. Как ты думаешь, почему он грустит? Как его успокоить?»).

В дополнение к практическим ситуациям, возникающим в жизни детей, их уже можно обучать решению вербальных логических задач («Как ты поступишь, если увидишь на улице плачущего малыша?»).

В старшем дошк. возрасте необходимо учить не только обобщению своего опыта отношений, но и их анализу, объяснению причин.

Одно из направлений – усвоение нравственных норм, культуры поведения и взаимоотношений.

Сюда входит, прежде всего, формирование элементарных умений: красиво и правильно есть, пользуясь необходимыми приборами; быть спрятанными; следить за своей позой, осанкой; владеть способами учтивого оказания внимания.

Эстетическое и художественное В в с-ме корр-воспитат. работы с детьми с наруш. речи.

Эстетич.В. - целенаправленный процесс формирования творчески активной Л. ребенка, способной воспринимать, оценивать, любить, утверждать в жизни, природе, искусстве прекрасное, совершенное, гармоничное, жить "по законам красоты".

Эстетич. В. дошкольников - организация жизни и деят-ти детей, способств-щая развитию эстетич. чувств ребенка, формированию представлений и знаний о прекрасном в жизни и искусстве, эстетич. оценок и эстетич. отношения со всему, что нас окружает.

Эстетич.идеал - формируемое с учетом возрастных особ-тей и жизненного опыта ребенка представление о совершенстве и красоте человека, окружающей среды, искусстве.

Эстетич.чувство – эмоц-ное переживание, рожденное отношением ребенка к произведению искусства, обществ-му явлению, человеку, природе, окруж. среде.

Художественное образование- процесс освоения ЗУН в обл-ти искусства и худ-ого, в том числе, самост-ого творчества.

Худ-ое В. - формирование способности чувствовать, понимать, оценивать, любить искусство и наслаждаться им.

М-ды эстетич. В. -это способы совместной взаимосвязанной деят-ти воспитателя и ребенка, направленные на развитие эстет-их представлений, эстет-их чувств и худ-ой деят-ти, предполагающей формирование основ эстет-го вкуса и развитие творч-их способностей.

Методы худ. обучения - способы совместной взаимосвяз. деят-ти воспитателя и ребенка, направленные на развитие способности понимать и верно оценивать произведения искусства, а также формирование и развитие худ-творческих потребностей и способностей в процессе худ-ой деят-ти.

Работа по эстет-му В. строится на след. принципах:

- эстет-ое В. осуществляется во взаимосвязи со всей воспит-образовательной работой;

- детское творчество связано с жизнью, эта связь обогащает содержание детской худ-ой деят-ти;

- худ-но-творческая деят-ть взаимосвязана со всей воспит-образовательной работой;

- вариативность содержания, форм и методов худ-ой деят-ти;

- индивид. подход в эстет-ом В., основанный на выявлении индив-ых различий детей и определении оптимальных путей развития творч-их способностей каждого ребенка. Работа по эстет-му В. д. осуществляться в теч. всего дня, начиная с прихода детей в учреждение.

Задачи, содержание и ср-ва эстет-го В дош-ков с наруш. речи.

Задачи м. разделить на 2 гр.:

- приобретение теоретич. знаний (формирование эстет-их знаний; В. эстет-ой к-ры; формирование эстет-го отношения к действительности; развитие эстет-их чувств, восприятий, переживаний; формирование эстет-го идеала, стремления быть прекрасным во всем: в мыслях, делах, поступка, внешнем виде; приобщение к прекрасному в жизни, труде, природе);

- формирование практических умений.

Эстет-ое В. дошкольников осущ-ся с пом. таких ср-в, как игра и игрушка, искусство, эстетика быта, природа, труд, самост-ая худ-творческая деят-ть, праздники и развлечения.

Расширение впечатлений осущ-ся в процессе чтения худ-ых произведений, с помощью рассказа воспитателя, наблюдений. Материалом игр явл. игрушки. Все игрушки д.б. привлекательно, красочно оформлены, вызывать у детей интерес, будить воображение.

Используя все виды искусства - сказки, рассказы, загадки, песни, танцы, картины и другие, воспитатель формирует у детей отзывчивость на все доброе и красивое, обогащает их духовный мир.

Осн. требованиями к оформлению дошк. учреждения:

- целесообразность обстановки, ее практическая оправданность, чистота, простота, красота, правильное сочетание цвета и света, наличие единой композиции.

Разумеется, мало окружить детей красивыми вещами, надо научить их видеть красоту, беречь ее. Поэтому воспитатель д. обращать внимание детей на чистоту помещения, на красоту, к-ую вносят цветы, картины, а главное - поощрять попытки самих дошк-ов украсить комнату.

С малых лет детей надо приучать к эстетике внешнего вида в сочетании с к-рой поведения. Большую роль в этом отношении играет личный пример взрослых.

С малых лет необходимо учить детей не только любоваться красотой цветов, деревьев, неба и т.д., но и вносить свой по­сильный вклад в ее приумножение.

Трудовая деят-ть явл. одним из средств эстет-го В. дошк-ов. В младшем возрасте воспитатель знакомит детей с трудом работников дошк. учреждения, подчеркивая, что и няня, и повар, и дворник работают старательно, красиво. При этом ватом, чтобы дошк-ки не только созерцали красоту труда взрослых, но и сами принимали в нем посильное участие.

Праздники и развлечения обогащают детей новыми яркими впечатлениями, связанными со знаменательными датами, воспитывают эмоц-ую отзывчивость и интерес к разным видам худ-ой деят-ти. С малых лет дети проявляют интерес к пению песен, чтению стихов, танцам, рисованию.

Методы эстет-го В.:

- м-од побуждения к сопереживанию, эмоц-ой отзывчивости на прекрасное и осуждение безобразного в окруж-ем мире;

- м-од убеждения позволяет развивать у детей эстет-ое восприятие, элементы худ-го вкуса;

- м-од приучения, упражнения в практич-их действиях;

- м-од поисковых ситуаций, побуждений детей к творч-им проявлениям. Используя этот м-од воспитатель предлагает детям придумать рассказ, рисовать, лепить по замыслу.

Условия развития детского творчества:

- создание непринужденной обстановки;

- широкое включение в пед-ий процесс игры, игровых ситуаций, игровых приемов;

- обществ-ая направленность занятий, положит. оценка деят-ти.

- изобразит-ая деят-ть, в процессе к-ой дети рисуют, лепят, конструируют, делают аппликации;

- худ-нно-речевая деят-ть предполагает чтение детьми стихов, пересказывание сказок, рассказов, придумывание загадок, рассказов, обмен впечатлениями об увиденном или услышанном, обсуждение иллюстраций в книгах и др.;

- муз. деят-ть ,в ходе к-ой дети поют, водят хороводы, играют в "концерт", одновременно играя на муз. инструментах, слушают музыку, сочиняют оперу.

- театрализ-ая деят-ть предполагает игру детей в кукольном, пальчиковом театре.

Задачи спец. дош. учреждения в работе с семьёй. Формы и содержание работы с родителями, воспит-щих детей с наруш. речи.

В работе дош.учреждения с семьей выделяют 2 направления:

Индивидуальная – строится на индивид. подходе к разным типам семей. Воспитателю важно иметь общее представление о семье. Очень важен авторитет педагога: чтобы родители были уверены в хорошем отношении педагога к их ребенку; ценили личностные качества педагога (заботливость, внимание к людям, доброту, чуткость). Конечно, такое доверие само по себе не приходит: воспитатель завоевывает его добрым, неравнодушным отношением к ребенку. Применяется форма сотрудничества – посещение семьи (выяснение условий воспитания, установление контакта и взаимопонимания с родителями, изучение атмосферы семьи) но это не должно быть формальным. Необходимо заранее согласовать с родителями время посещения, определить цель визита.

работа с коллективом родителей - это м.б.:

групповые консультации – если часть родителей нуждается в консультации по различным вопросам (плановые и внеплановые, эпизодические и регулярные).

собрание - это основная форма. На собрании знакомят с целями, задачами воспит. работы в саду и семье. Заслушиваются сообщения родителей. Приглашаются специалисты (врач, логопед, детск. психолог). При этом важно тактично обсуждать семейные вопросы. Проводятся тематические собрания (по готовности детей к школе, по речев. развитию). На итоговом собрании – характеризуют всех детей в личностном, речевом плане. Даются рекомендации.

родительские конференции. Их цель – обмен передовым семейным опытом.

Работа по семейному В. д. вестись целенаправленно, планомерно, систематически. Родители посещают детский сад в дни открытых дверей, когда они могут поприсутствовать на занятиях, а также утром приводя ребенка (воспитатель должен узнать о его самочувствии, настроении), и вечером (м. тактично высказать замечания о внешнем виде или поведении ребенка).

В дет.саду для детей с реч. нарушениями: на первом собрании логопед дает хар-ку реч. и общего психического развития каждого ребенка. Намечают пути работы. Нацеливают родителей на сотрудничество (домашние задания), на посещение консультаций и т.д., на активное посещение занятий, режимных моментов.

В настоящее время, наряду с традиционными формами сотрудничества детского сада и семьи, важен вопрос о том, чтобы сделать дошк. учреждение открытым различным влияниям, к-ые могли бы обогатить образовательный процесс. Прежде всего, надо «открыть» детский сад для родителей и др. членов семьи, раздвинуть рамки обыденных контактов.(бабушка - художница, она с удовольствием приходит в дет. сад, показывает детям свои произведения, учит нетрадиционной технике рисования).

Ответственность за В. и образование несет семья (Закон РБ об образовании). Детский сад д. использовать все подходы к сотрудничеству с родителями. Сем. В. – актуальная проблема соврем. пед-ки и псих-ии. Необходимы псих-ие службы, нужно не просто пед-ое просвещение родителей, а его дифференциация для разных категорий семей (полная, неполная, опекунская).

Корр-нная направленность подготовки детей с наруш. речи к обучению в школе.

У детей с наруш.речи снижены учебные возможности и работоспособность, повышена утомляемость, в результате чего они испытывают чрезмерное напряжение ведущих функцион-ых систем. Все это резко снижает адаптационные возможности организма, затрудняет процесс и особенности функцион-ой адаптации детей в школе.

Главная задача состоит в том, чтобы подготовить детей с недоразв. речи и перевести на новую образоват-ую ступень, в школу. Отсюда, заостряю ваше внимание не на способах подготовки ребенка к школе, а на факторах готовности как результату деят-ти дошк. учрежд. к новой начальной ступени общеобразоват. школы.

Дошк. учрежд. выпускает детей, к-ые самостоятельно:

- управляют своим поведением;

- знают границы дозволенного;

- выполняют требования взрослого;

- участвуют в различной деят-ти;

- умеют правильно произносить все звуки родного языка;

- способны делать звуковой анализ слов;

- развита память, произвольное внимание, зрительно-пространственное восприятие;

- развита зрительно-моторная и слухо-моторная координация.

Занятия с детьми проводятся пед-дефектологом в соответствии с уч. планом в 1-ой половине дня по развитию реч. (фонематич.) восприятия и подготовке к обучению грамоте, по ознакомлению с окруж. миром и развитию речи, ознакомлению с худ. лит-ой, по развитию элементарных матем. представлений.

Пед-дефектолог отвечает за корр-развив. работу в целом, проводит с детьми гр-ые и индив-ые занятия.

Пед-дефектолог проводит динамическое наблюдение за продвижением каждого ребенка, фиксирует в протоколах результаты обследования детей, что помогает ему планировать индивид. и групп. корр-ые занятия.

В обязанности учителя-логопеда входят всестороннее изучение реч. деят-ти детей, проведение индивид-ых и групп-ых занятий с детьми.

Организация логопед-ой работы предусматривает соблюдение след. условий:

• взаимосвязь осуществления коррекции речи дошк-ов с развитием познават. процессов (восприятия, памяти, мышления);

• соответствие с программами по подготовке к обучению грамоте, ознакомлению с окруж. миром и развитию речи, с занятиями по ритмике, музыке;

• проведение логопед-их занятий на любом этапе над речевой с-мой в целом (фонетико-фонематич., лексической и грамматич.);

Тесная взаимосвязь логопеда, пед-дефектолога, воспитателей, муз. руководителя дает хороший результат.

???Согласованность содержания, форм, методов В и О в спец. дош. учрежд.и шк. для детей с ТНР.

Знаково-символическая деятельность, как средство обучения дошк-ков с ТНР.

В дошк. возрасте ребенок осваивает 3 вида знака: образно-двигательный, вербальный и графический. Это осуществляется в ходе овладения ролевой игрой, речью и рисованием.

Практика и поиск новых путей повышения результативности речевой работы, позволяют определить в качестве ср-ва оптимизации процесса реч. развития – метод наглядного моделирования, к-ый дает возможность ребенку зрительно представить абстрактные понятия (звук, слово, текст, предложение, персонаж), научиться практическим действиям с ними. Это особенно важно для дошкольников, т. к. процесс решения мыслительных задач протекает у них с преобладающей ролью внешних средств, наглядный материал усваивается лучше вербального. Наглядное моделирование – воспроизведение существенных свойств изучаемого объекта, создание его заместителя и работа с ним.

Использование моделирования в процессе развития речи имеет два аспекта:

– служит определенным мет-ом познания;

– явл-ся программой для анализа новых явлений.

Формирование навыков наглядного моделирования происходит в определенной последовательности с повышением доли самостоятельного участия дошк-ков в этом процессе.

Этапы развития навыков наглядного моделирования решают след-ие дидактические задачи:

- Знакомство с графическим способом представления информации.

- Формир-ие навыка дешифровки модели.

- Формир-ие навыка самостоят-го моделирования.

- Формир-ие самостоят-ти, общительности, умения оперирования язык-ми символами поможет ребёнка в его учебе в школе. Ведение наглядных моделей в процесс обучения позволяет более целенаправленно развив. импрессивную речь детей, обогащать их активный словарь, закреплять навыки словообразования, формир-ть и совершенствовать умение использ-ть в речи различные конструкции предложений, описывать предметы, составлять рассказ. Включение наглядных моделей в процесс обучения содействует закреплению понимания значений частей речи и грамматических категорий, развитию понимания логико-грамматич. конструкций и целостного реч. высказывания.

В ходе использования приема наглядного моделирования дети знакомятся с графическим способом предоставления информации - моделью. В качестве условных заместителей м. выступать символы разнообразного характера:

- геометрич. фигуры;

- символические изображения предметов (условные обозначения, силуэты, контуры);

- силуэтные и предметные картинки;

При использ.ЗСД воспит-ки знакомятся со звучащим словом, многообразием язык-ых форм; знают, что слова м. одинаково звучать и по - разному, знакомятся с протяженностью слов, овладевают способом интонационного выделения звуков в слове, выделяют и определяют первый и последний звуки в слове, различают твердые и мягкие согласные звуки.

Ребёнок соотносит определ. звук или слово с определ. графическим объектом и в дальнейшем строит графические цепочки из моделей звуков и слов. Например, гласные звуки обознач. графическим объектом красного цвета, твёрдые - синим цветом, мягкие – зелёным цветом. Т.о., при знакомстве с каждым звуком дети получают как бы двойную опору для восприятия: слуховую и зрительную, причем такую зрительную, к-ая в отличие от буквы легко и быстро запоминается, помогает моментально воспроизвести звук и, следовательно, значительно облегчает овладение звуковым анализом.

Используя фишки, символы, мы подводим ребенка к усвоению как звуковой, так и слоговой стороны слова, что является подготовкой к развитию у детей навыка слогового чтения.

Работе над предложением.

Использование приёма З С Д при обучении дошк-ков рассказыванию. Одним из самых сложных видов рассказывания - составление описательных рассказов. Умение описывать предмет формируется у детей медленно. Этот вид занятий сложен не только трудностью формир-ия у детей навыка описат-го рассказывания, но и трудностью поддержания устойчивого внимания во вр. прослушивания детьми рассказов других детей, особенно если они очень несовершенны. Одним из факторов, облегчающих составление описат-ых рассказов,- схемы. Использование их на занятиях заметно облегчает составление описательных рассказов, делает их четкими, связными и последовательными. На первом этапе дети учатся составлять описат-ый рассказ, опираясь на готовую сх.. Предложенная сх. подсказывает ребенку последов-ть рассказывания. Элементами модели описат-го рассказа становятся символы-заместители:

- величина;

- цвет;

- форма;

- составляющие детали;

- качество поверхности;

- материал, из к-го изготовлен объект (для неживых предметов);

- как он используется;

- эмоциональное отношение;

По данной схеме, возможно, составить описание отдельного предмета, принадлежащего к определенной группе.

На втором этапе обучения составлению описат-го рассказа, используются сх., но не готовые, а составленные на занятии самими детьми.

Использование приёма наглядного моделиров. позволяет научить детей представлять структуру слова, определять кол-во слогов в словах, отработать навык слогового чтения и более успешно подготовить ребенка к дальнейшему обуч. в школе.

Норм-правовая база спец. образов. дошк-ков с ТНР.

Правовые, экономич., соц-ые, организац-ые основы спец.образования определяет закон РБ о спец. образовании.

Осн. цели спец.образования:

реализация прав лиц ОПФР на получение образования и корр-ной помощи, путем обеспечения их доступности и создание для этого спец.условий;

соц.адаптация и интеграция лиц с ОПФР в общ-во. В том числе приобрет. навыков самообслужив., подготовка к труд. и профессион. деят-ти, семейной жизни.

Гос. политика в сфере спец.образования

1. направлена на:

1.1. создание благоприятных правовых, эконом-их, соц-ых и организац-ых условий для реализации права лиц с ОПФР на получение образования;

1.2. развитие с-мы спец.образования;

1.3. обеспечение лицам с ОПФР условий для получ. образования в соответствии с их состоянием здоровья и познават-ми возможностями на всех ур. основного образования;

1.4. создание условий для своеврем. выявления детей с ОПФР, оказания им ранней

комплексной и корр-пед. помощи;

1.5. создание условий для развития интегрир. О. и В.;

1.6. соц-психолог-ую поддержку семей, воспитывающих лиц с ОПФР.

2. Организационная основа – гос. программы развития спец. образования.

Создание развив. предм.-игровой среды в спец. дош. учреждениях для детей с ТНР.

Развивающая предметная среда –с-ма материальных объектов деятельности ребенка, к-ая формирует содержание его дух-го и физич-го развития.

Осн. элементы предметной среды:

Архитектурные, ландшафтные, природные, экологические объекты;

Художественные студии;

Игровые и спортивные площадки и их оборудование;

Игровые пространства, оснащенные конструкторами, тематическими наборами игрушек, игровыми материалами и оборудованиями;

Аудиовизуальные и информационные ср-ва В. и О.

Требования к предм.-развив. среде:

Развивающий хар-ер (д. создавать условие для творч. деят-ти каждого ребенка, для физич-го и психич-го развития, д. обеспечивать зону ближ. развития);

Вариативный хар-ер (предметная среда м. приобретать особый дизайн, что обеспеч-ся своеобразием материалов);

Функциональная комфортность (все комнаты д.б. комфортны, надежны, безопасны);

Особое внимание следует уделять материалам, их прочности и гибкости, цвет.гамме.

Построение развив. среды в дош.учреждении

Взрослый содействует становлению ребенка как Л, обеспечивает чувство психолог-ой защищенности ребенка, его доверия к миру, формирует начало Л, развивает индивидуальность.

Способы общения – понимание, признание Л ребенка, взрослый д.уметь стать на позицию ребенка, учесть его точку зрения и не игнорировать его чувства, эмоции.

Тактика общения – сотрудничество.

Позиция взрослого – интересы ребенка д.восприним. как полноценного члена общества.

Игровое пространство д.б.разнообразным.

Принципы построения предм-развив. среды: