15. Мышление как деятельность. Его особенности у школьников с интеллектуальной недостаточностью.

Мыслительный процесс всегда формируется в деятельности, во взаимодействии субъекта с окружающим миром. Мышление актуализируется под влиянием цели, в условиях возникновения проблемы. Цель формирует мышление как деятельность. Разворачиваясь во времени, будучи непрерывным, оно проявляет себя как процесс, поскольку мыслит не именно мышление, а субъект, потребности, интересы, чувства которого выполняют мотивационную роль. Это означает, что мышление имеет личностный аспект. А. В. Брушлинский подчеркивает, что субъектом мышления является личность, и именно это определяет содержание термина "деятельность".

В исследованиях по специальной психологии и педагогике показано, что мотивация выступает в качестве одного из важнейших регуляционных механизмов деятельности учащихся, в том числе и мыслительной. Недоразвитие мотивационной сферы умственно отсталых учащихся ослабляет регуляцию их мышления, снижает подконтрольность мыслительной деятельности, обусловливает невыразительность намерений, реализуемых в мышлении.

Мыслительная деятельность умственно отсталых школьников помимо мотивационно-личностной обусловленности всегда индивидуально своеобразна. Это своеобразие получает, в частности, свое выражение в характерных проявлениях критичности, самостоятельности, гибкости мышления

Известно, что критичность как умение адекватно действовать, видеть и устранять возникшие ошибки в ходе мыслительной деятельности у умственно отсталых учащихся в значительной мере оказывается недоразвитой. Самостоятельность мышления - также один из индивидуально-психологических показателей мышления. Низкий уровень самостоятельности обычно выступает в качестве основного недостатка мышления умственно отсталых школьников.

Наряду с критичностью и самостоятельностью немаловажная роль в мыслительной деятельности принадлежит такому индивидуально-психологическому компоненту как гибкость. Характеризуя в этом плане мыслительную деятельность умственно отсталых учащихся, чаще говорят о противоположном качестве - инертности мышления как характерном признаке их мышления. Инертность мышления совместно с низкой самостоятельностью обусловливают тяготение умственно отсталых к шаблонным действиям, ослабляют способность действовать в изменившихся условиях.

16. Характеристика устной речи у учащихся с интеллектуальной недостаточностью.

Нарушения речи у умственно отсталых детей носят системный характер. У них оказываются несформированными все операции речевой деятельности: имеет место слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении, грубо нарушено программирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых действий, реализация речевой программы и контроля за речью, сличение полученного результата с предварительным замыслом, его соответствие мотиву и цели речевой деятельности.

При умственной отсталости в различной степени нарушены операции и уровни порождения речевого высказывания (смысловой, языковой, сенсомоторный уровни). Наиболее недоразвитыми оказываются высокоорганизованные, сложные уровни (смысловой, языковой), требующие высокой степени сформированности операций анализа, синтеза, обобщения. Сенсомоторный уровень речи у этих детей страдает по-разному. К старшим классам у большинства школьников происходит коррекция нарушений сенсорно-перцептивного и моторного уровня, полное устранение дефектов фонетической стороны речи (звукопроизношения, просодических компонентов). В то же время семантический и языковой уровни развития у этих детей не достигают нормы.

У детей с умственной отсталостью встречаются все формы расстройства речи, как и у нормальных детей (дислалия, ринолалия, дисфония, дизартрия, алалия, дислексия, дисграфия, заикание, афазия и др.). Преобладающим в структуре системного речевого нарушения является семантический дефект. Нарушения речи у умственно отсталых детей характеризуются стойкостью, они с большим трудом устраняются, сохраняясь вплоть до старших классов вспомогательной школы.

В устной речи школьников с интеллектуальной недостаточностью отмечаются следующие нарушения:

- нарушения звукопроизношения;

- нарушения грамматического строя речи;

- нарушения лексики;

- бедный словарный запас;

- низкий уровень развития связной речи.