Межфункциональные связи в структуре интеллекта взрослого человека

Преимущества комплексного изучения многих характерней и одних и тех же людей (как с помощью метода возрастных или поперечных срезов, так и «длинника», или лонгитюдинального метода изучения процессов развития взрослых) сказались не только в возможности определения гетерохронности развития разных функций, но и единой структуры интеллекта и личности

Большое число экспериментальных данных, вполне удовлетворяющее требованиям статистических выборок, обрабатывалось математико-статистически, особенно в целях выявления корреляции между различными характеристиками и определения веса того или иного фактора интеллектуального развития взрослых. Благодаря применению графических средств метода корреляционных плеяд установлено, что в 18-21 год корреляци­онная плеяда из разных функций выступает в виде относительно простой структуры — цепочки связи. С 22-25-летнего возраста корреляционные связи образуют сложноветвящийся комплекс, группирующийся вокруг двух центров — мнемологического (единая структура памяти — мышления) и аттенционного (фактор внимания).

Этот комплекс сохраняется по своей структуре, но увели­чивается по количеству положительных и отрицательных кор­реляций. В 30-35 лет весь сложноветвящийся комплекс пере­страивается в связи с тем, что единый мнемологический центр расщепляется и возникают два самостоятельных ядра (мнемическое и логическое) при сохраняющем свое положение аттенционном факторе. Отметим, что положение аттенционного фактора существенно меняется в ходе развития: в период позд­ней юности (18-21 год) он занимает четвертое место, а начиная С периода ранней взрослости (22-25 лет) — второе место и в последующие периоды среднего возраста прочно занимает это место, что свидетельствует об особой важности регуляции всех интеллектуальных свойств взрослого человека, учитывая все­возрастающее число корреляционных связей, а также их тес-ногу и мощность.

Согласно предварительным данным, в 34-35 лет корреля­ционная структура упрощается и группируется вокруг двух центров: логического и аттенционного. Есть и другие призна­ки усиления целостности интеллекта, выраженные в становле­нии его иерархической структуры. Несомненно, становление ной целостности — многолетний и противоречивый процесс, и котором определяющую роль играют образование (объем усвоенных знаний и общий уровень информации) и учение, то есть деятельность, с помощью которой происходит усвоение знаний, навыков, умений. Особое значение имеет фактор учения как постоянной ум­ственной работы, определяющей общий высокий тонус интел­лекта. Именно поэтому в структуре интеллекта (его корреляци­онных плеядах) особенно важное положение занимают мышле­ние и память, различные характеристики которых развиваются, хотя и асинхронно, но сопряженно и взаимозависимо. В развитии памяти, как и мышления, намечается несколь­ко периодов, сопоставление которых обнаруживает удивитель­ный феномен — своего рода мнемологический градиент. В 19, I 24,28 лет мнемические функции опережают развитие логичес­ких, в 20, 23, 25, 31 и особенно в 32 года резко снижаются по уровню сравнительно с мышлением; лишь в 22, 26, 34 года со- впадают моменты снижения обеих функций, а в 30 лет — моменты общего повышения.

Очевидно, изменение одной функции происходит в зависи­мости от преобразования другой. Эта взаимозависимость ясно обнаруживается не только при наложении кривой развития одной функции на другую, но и посредством математико-статистических методов — корреляционного и факторного анали­за. Объяснение этой межфункциональной зависимости край­не затруднительно с точки зрения существующих в психоло­гии и педагогике теорий, ставящих мнемические процессы в одностороннюю зависимость от процесса мышления и логи­ческих операций.

Процессами памяти стали особенно интересоваться в по­следние десятилетия в связи с некоторыми кибернетическими концепциями и достижениями в изучении молекулярных ос­нов памяти. Полученные нашим коллективным исследованием данные о противоречиях мнемологического развития взрос­лых могут быть интерпретированы в связи с этими новейши­ми подходами.

Память и мышление — основные формы переработки ин­формации, и в этом их общая природа. Усвоенная с помощью понимания и запоминания информация перерабатывается пу­тем своего рода «прессования», осуществляемого памятью, и «фильтрации» посредством ценностно-ориентированного мыш­ления. На основе этих первичных операций строится обобще­ние первого уровня, выступающего в форме глобального или избирательного сохранения усвоенного. Именно эта сохранен­ная информация становится объектом все новых и новых ло­гических действий, главным образом с помощью перекодиро­вания единиц информации и их групп, построения из них но­вых смысловых систем и абстрагирования — образования новых понятий. Так строится с помощью мышления второй уровень обобщения в виде рациональной систематизации знаний, ко­торый приводит к перестройке механизмов «фильтрации» и «прессования» вновь усваиваемых знаний. Наконец, при до­статочном расширении объема информации и его интегративной организации строится третий уровень обобщений — кон­цептуальный — формирование гипотез и концепций, совершен­ствование всей системы логических операций.

Такое понимание позволяет найти подступ к объяснению свя­зи между моментами понижения уровня логических и повыше­ния мнемичсских функций, возникающими, возможно, в крити­ческих пунктах развития интеллекта, когда избыточность обоб­щений и абстрагирования ограничивает накопление и сохране­ние вновь усваиваемой информации. Напротив, повышение логических функций при понижении мнемических возникает, возможно, именно тогда, когда накопление избыточной и сохра­нение всей информация происходит при некотором снижении эффективности «фильтрации» вновь усваиваемых знаний.

Регулирование процессов накопления, сохранения и логи­ческого преобразования знаний (в гипотезы, концепции, прин­ципы деятельности) в процессе обучения, очевидно, должно учитывать изменяющиеся взаимоотношения между памятью и мышлением на всем протяжении интеллектуальною развития.

Несомненно, в теории интеллекта взрослого человека эта ложная диалектика памяти и мышления занимает одно из важнейших мест. Жизненный опыт, столь существенный для различий между взрослыми людьми, представлен во все более усложняющихся с возрастом мнемологических структурах. Дальнейшее изучение нами более старших возрастов (35-0 лет) должно способствовать более глубокому пониманию тих структур. Сложная социальная и психологическая природа жизненного опыта личности, связанного с ее жизненным путем (биографией) и историей деятельности в обществе, должна стать специальной проблемой психологии взрослых. В зарубежных исследованиях все еще наблюдается известное обособление теории интеллекта и теории личности. Между тем глубокие вязи между ними, особенно проявляющиеся в мотивации умственной деятельности, зависящей от установок, потребностей, интересов и идеалов личности, уровня ее притязаний и . д. во многом определяют активность интеллекта. В свою очередь, характерологические свойства личности и структура ее мотивов зависят также от степени объективности ее отношений к действительности, опыта познания мира и общего развития интеллекта. Сложные взаимосвязи между личностью и интеллектом обнаружены в ряде биографических исследований педагогов (Н В. Кузьмина), ученых (3. Ф. Есароа), шахматистов (Н. В. Крогиус), конструкторов (М. Г. Даветшин). Исследования лаборатории дифференциальной психоло-ии Ленинградского государственного университета (работы Г. И. Акинщиковой, Л. Н. Гольбиной, М. Д. Дворяшиной, И. М. Па­лея, Б. С. Одерышева, Н. Н. Обозова, К. Д. Шафранской и др.) помогли обнаружить сложные связи между интеллектуальны­ми и характерологическими особенностями, с одной стороны, нейродинамическими, психовегетативными, метаболически­ми характеристиками взрослого человека — с другой. Эти слож­ные связи включены в более общие социально-психологиче­ские структуры и зависят от социального статуса личности в группах и коллективе, степени развития ее социальных функ­ций и успешности работы. В определенном смысле эти сложные связи управляются более общими социально-психологи­ческими структурами. Возрастная психофизиология взрослых, дифференциаль­ная психология личности и социальная психология должны строиться в одной системе, что представляется нам особенно важным для прикладной психологии, в том числе для педаго­гической психологии взрослых. Теория обучения взрослых до недавнего времени не распо­лагала даже приблизительными данными о возрастных изме­нениях человека в различные периоды зрелости. Обычное раз­деление зрелости, или взрослости, на молодость, средний и пожилой возраст выявляло лишь качественное своеобразие нижней (молодость) и верхней (пожилой возраст) границы зрелости, наличие в первом из них прогрессивных сдвигов раз­вития, а во втором — инволюционных процессов, объединяю­щих пожилой возраст с последующими фазами старости. Та­кое разделение границы между юностью и молодостью, меж­ду пожилым возрастом и старостью не давало возможности описать комплекс признаков наступающей фазы развития, определить момент ее наступления и длительность протека­ния. Характеристика среднего возраста как некоторого стаци­онарного состояния равнодействия эволюционно-инволюционных процессов также не содержала какого-либо комплекса признаков качественных психологических изменений (лично­сти и интеллекта, механизмов поведения и жизнедеятельнос­ти). Все это исключало возможность психологического обо­снования форм и методов обучения взрослых и тренировки их психофизиологических свойств.

Накопленные за последнее время научные данные о возраст­ных изменениях взрослых людей, а также новейшее понима­ние целостности онтогенеза, единства и взаимосвязи всех пе­риодов человеческого развития позволяют подойти к постро­ению психофизиологической периодизации возрастных фаз зрелости или взрослости, характеризующей типологические и метрические свойства ЭТИХ фаз человеческой жизни.

И ходе развития взрослого человека возрастает степень обу­чаемости при некотором замедлении скорости интеллектуаль­ных реакций. На основе определенных возрастных синдромов представляется возможным построение ориентировочных ха­рактеристик обучаемости взрослых людей в разные периоды зрелости.

Общее и специальное образование для взрослых выполняет не только культурную и техническую функцию, но и помогает достижению высокой жизнеспособности и жизнестойкости че­ловека. Развитие интеллекта и личности, способность к обу­чению, постоянному самообразованию взрослого человека — огромная сила, противостоящая инволюционным процессам.

Л. И. Анцыферова