Методика

новые, нетрадиционные понятия, получившие обоснование в психолингвистике, явились своеобразной реакцией на проблему соотношения языковых (декларативных) знаний и коммуникативных (процедурных) умений в процессе овладения и владения языком. Коммуникативная ориентация учебного процесса неизбежно приведет к единому коммуникативному содержанию, поскольку оно диктуется природой общения, системой языка и коомуникативными потребностями учащихся. При таком лингвометодическом подходе существующие и вновь разрабатываемые методы обучения еще больше сблизятся, особенно если будет решена главная исследовательская проблема – проблема учета закономерностей овладения иностранным языком различными категориями учащихся.

Интенсивные методы обучения направлены на усвоение макси-

мального объема материала в минимальные сроки. Отличительными особенностями интенсивных методов являются: 1) максимальная активизация учащихся в ходе занятий (с этой целью предлагаются специальные задания в форме этюдов, ролевые игры, аудиовизуальные и компьютерные средства обучения); 2) мобилизация скрытых психологических резервов личности учащихся; 3) использование всех средств воздействия на учащихся.

С помощью интенсивных методов обучения удается за сравнительно короткий отрезок времени сформировать и активизировать навыки и умения практического владения языком в пределах ограниченного набора тем и ситуаций, представляющих повышенный интерес для учащихся. Тем самым в ходе интенсивного обучения максимально учитывается мотивационная сторона обучения. Благоприятно сказывается на результатах обучения и форма организации занятий: распределение учащихся по ролям, обучение в процессе общения, проблемный характер тем и ситуаций, отобранных для занятий, использование музыкального фона и т. д.

Применение интенсивных методов наиболее результативно в небольших учебных группах. Успех в работе во многом зависит от квалификации преподавателя, получившего специальную подготовку, комплектования учебной группы в результате предварительного тестирования, а также наличия учебных пособий, рассчитанных на применение именно интенсивного метода.

Наиболее успешно интенсивные методы используются при краткосрочном обучении. Что касается практики обучения в системе вузовского пролонгированного обучения, то в рамках его интенсивные методы используются в качестве дополнения к традиционным методам в рамках различных вводных и сопроводительных курсов к основному долгосрочному курсу обучения.

Среди интенсивных методов обучения наиболее популярными яв-

ляются суггестопедический метод обучения (Г. Лозанов) и его различные модификации – метод активизации резервных возможностей уча-

51

щихся (Г. А. Китайгородская, 1982 г., 1986 г., 1992 г.), эмоционально-

смысловой метод (И. Ю. Шехтер, 1973 г.), интенсивный метод обуче-

ния устной речи взрослых (Л. Ш. Гегечкори, 1975 г., 1978 г., 1988 г.),

суггестокибернетический интегральный метод (В. В. Петрусинский, 1977 г.), ускоренный курс обучения языку методом «погружения» (А. С.

Плесневич, 1977 г.).

Суггестопедический метод обучения представляет собой систему введения и закрепления речевого материала в ситуациях общения, имитирующих естественную речевую среду, а также активизацию учащихся в ходе учебного процесса и мобилизацию их скрытых психологических резервов. На основе суггестопедического метода было создано несколько учебников. Наиболее известными из них являются: «Русская речь – интенсивно» (Кирш Т. К., Крылова Н. Г., Мельникова Л. В., М., 1981), «Учебник русского языка для стажеров и аспирантов гуманитарного профиля» (Рожкова И. М., Пирогова Л. И., М., 1981), «Курс русского речевого поведения» (Акишина А. А., М., 1981), «Мосты доверия» (Китайгородская Г. А. и др., М., 1993).

Программированное обучение. Программированное обучение как педагогическая технология возникло в 1950-е годы в США вскоре после публикации статьи известного американского лингвиста Б. Скиннера «Наука об учении и искусство обучения» [1954], в которой были сформулированы принципы нового направления в обучении. Под программированным обучением в широком значении этого термина понимается обучение, построенное на принципах управления познавательной деятельностью учащихся (Талызина Н. Ф., 1969). Это технология управления учебным процессом посредством использования обратной связи, оптимального деления материала на порции и постепенного (постадийного) развития умений и навыков через соответствующее распределение логических операций.

Для программированного обучения характерны следующие признаки: наличие поддающейся измерению цели учебной работы и алгоритма ее достижения; расчлененность изучаемого материала и деятельности участников обучения на небольшие порции (шаги); получение информации о выполнении обучаемым каждого шага (наличие оперативной обратной связи, сигнализирующей о правильности прохождения шагов, и использование ее для коррекции учебной деятельности); особая организация учебного процесса, при которой преподаватель не только контролирует работу учащихся, но и оказывает им помощь на основе данных выборочного контроля; использование в ходе обучения специальных программированных учебных пособий и технических средств. Главным среди названных признаков программированного обучения следует считать наличие алгоритма учебной работы, т. е. строго регламентированной системы действий, выполнение которых ведет к решению поставленной задачи.

Программированное обучение имеет ряд преимуществ по сравнению с традиционным обучением. Оно позволяет значительно интенси-

52

фицировать и индивидуализировать учебный процесс благодаря тому что все учащиеся одновременно работают в режиме программы и за единицу времени прорабатывают гораздо больший объем учебного материала. нежели при традиционной форме аудиторных занятий. Индивидуализация обучения достигается за счет того, что каждый учащийся может работать в режиме, соответствующем его способностям и уровню подготовки. Этому содействует также особое построение обучающих программ, продвижение по которым предусматривает возможные ошибки и пути их устранения.

Идея программированного обучения наиболее последовательную реализацию получила в «Учебнике русского языка для иностранцев» (Беспаленко В. В., Кулакова Т. Л., Римаренко Р. С., Киев, 1969).

Раздел4

Коммуникативный подходк изучениюрусскогоязыка какиностранного

Рассматриваемые вопросы: Содержательные параметры понятия «владение языком». Шкала уровней владения иностранным языком, разработанная в рамках Совета Европы. Уровни владения иностранным языком.

Содержательные параметры понятия «владение языком»

Разработка концепции коммуникативной ориентации в обучении овладению языком совпала по времени с началом интенсивных социолингвистических и психологических исследований, посвященных проблемам функционирования языка, определению речевых механизмов языковой личности, описанию видов знаний и некоторых особенностей их функционирования, установлению границ и содержания ментального лексикона человека, изучающего иностранный язык, его индивидуального языкового сознания, моделированию процессов речепроизводства и речевосприятия, изучению особенностей овладения иностранным языком посредством сравнительно-сопоставительного анализа, анализа речевых ошибок, а также интроспективных методов исследования. За сравнительно короткий срок были выявлены компоненты, входящие в структуру общения, показан механизм их взаимодействия, выделена и достаточно исчерпывающе описана базовая единица коммуникации – речевое действие. Все эти исследования показали, что общение так же системно, как и грамматика языка, и всегда регулируется социальными правилами. В результате у исследователей языка и методистов появилась реальная возможность определить понятие «владения языком» адекватно природе общения посредством введения и раскрытия понятия «коммуникативная компетенция».

53

Без ответа на вопросы, что значит владеть языком, каким должно быть содержание коммуникативных компетенций учащихся в процессе овладения иностранным языком, вряд ли возможно конструктивно сформулировать коммуникативные цели и задачи обучения и разработать соответствующие средства для их достижения. Эти вопросы становятся еще более актуальными, если учесть, что на всем протяжении развития методики преподавания иностранных языков содержание понятия «владение языком» неоднократно менялось, причем, как правило, в сторону упрощения. Так, в начале XX в. создатели грамматико-переводного метода считали, что учащиеся будут владеть языком, если выучат историю его развития, грамматические правила, иллюстрируемые примерами; смогут анализировать языковые факты, исходя из конкретных контекстуальных примеров, а также стилистически правильно переводить классические образцы литературной речи.

Развитие бихевиоризма как психологического направления и появление структурной лингвистики придавало совсем иное значение понятию «владение языком». Формальное устройство языка стало конечной целью обучения. По мнению адептов структурального подхода к обучению, чтобы пользоваться языком, нужно довести до автоматизма владение его структурными особенностями. При этом каждый язык считался уникальной специфической системой, состоящей из множества структурных единиц, для овладения которой никакой интеллектуальной деятельности не требуется. Критикуя такое понимание владения языком, противники структурального подхода к обучению остроумно замечали, что если все структурные единицы языка должны быть выучены таким образом, как предлагают структуралисты, то ребенок состарится, прежде чем он выразит хотя бы одну мысль на изучаемом языке, а взрослый человек умрет, так ничего и не сказав.

Принципиально иной подход к обучению был предложен в рамках коммуникативной лингводидактики. Сторонники коммуникативного подхода зачастую стремились представить владение языком как владение языком как средством общения в различных сферах человеческой деятельности. Однако описание конечных целей обучения в этом случае получалось настолько расплывчатым, что практически было почти невозможно разграничить действительное владение языком и квазиречевую деятельность, лишенную основных характеристик общения.

Сознавая сложность такого явления, как владение языком, многие лингвисты и методисты высказывали неуверенность в том, что его можно описать на достигнутом уровне развития науки. Сравнивая овладение иностранным языком с овладением другими предметами, известный российский психолог И. А. Зимняя обратила внимание на то, что учащийся, например, может хорошо знать раздел «Оптика» или «Термодинамика» и плохо «Акустику» или «Механику» в физике, но он не может владеть только разделом «Герундий», не зная раздел «Времена». В языке он должен знать все. Но до сих пор еще никто не определил, сколько

54

это «все». В этом смысле язык как учебный предмет кажется беспредельным.

Однако, какой бы сложной ни была задача определения понятия «владение языком», вряд ли следует отказываться от попыток найти пути ее решения. Очевидно, что в системе языка ее составные части настолько взаимосвязаны, что говорить о владении ими можно лишь тогда, когда эта система усвоена полностью. На практике мы убеждаемся в том, что учащиеся в общении иногда сознательно избегают употребления некоторых грамматических категорий, структурных схем предложения. Поэтому прежде чем ответить на вопрос, что значит владеть иностранным языком, надо иметь четкое и ясное представление о том, что такое коммуникация, коммуникативная деятельность, коммуникативный акт, коммуникативное взаимодействие.

Уровни владения русским языком как иностранным в системе вузовского образования

Дифференциация и описание уровней владения языком, а также создание соответствующих этим уровням обучающих лингвометодических моделей являются одной из наиболее актуальных проблем современной теории и практики преподавания русского языка как иностранного. Данная проблема приобрела особую актуальность в конце XX столетия в связи с унификацией европейских национальных образовательных систем, а также в связи с расширением международного сотрудничества и формированием концепции «Европа без границ», в рамках которой огромное внимание уделялось проблеме распространения и изучения иностранных языков в мире.

На европейском уровне впервые эта проблема была обозначена еще в середине 80-х годов, когда в Комитете по образованию и культурному сотрудничеству при Совете Европы началась интенсивная работа по обоснованию модели иноязычной коммуникативной компетенции и разработке на ее основе пороговых уровней владения иностранным языком. Эта работа завершилась в 1996 году в Страсбурге принятием итогового документа «Современные языки: изучение, преподавание, оценка. Общеевропейская компетенция», в котором были даны параметры и критерии оценки уровней владения языком и коммуникативной компетенции как конечной цели обучения, а также способы ее оценки с использованием тестовых технологий.

Российские специалисты в области преподавания русского языка как иностранного включились в европейскую систему языкового тестирования и описания уровней владения языком в середине 90-х годов. Эта работа завершилась публикацией «Российского государственного образовательного стандарта по русскому языку как иностранному» и «Типовых тестов» для разных уровней владения языком.

Обычно под уровнями владения иностранным языком в научной литературе понимается степень сформированности речевой способности и компетентности на данном языке в различных видах коммуникатив-

55

ной деятельности и в пределах, лимитирующих сферу предполагаемого использования языка (бытовая, социально-культурная, официальноделовая, научно-профессиональная сферы и т. д.).

В современной лингводидактике принято выделять несколько уровней владения иностранным языком, и в том числе русским как иностранным. В зарубежной классификации таковыми являются пять уровней: 1) Waystage User; 2) Threshold; 3) Independent; 4) Competent; 5) Good User. В свою очередь, в российской классификации принято выделять шесть уровней: элементарный, базовый, первый, второй, третий и четвертый уровни. Терминологически ни европейская, ни российская классификации не дают полного представления о содержании каждого конкретного уровня владения языком. Предложенные дифференциации весьма условны и не позволяют четко отделить один уровень от другого внутри каждой из систем. Исключение составляют лишь первые два уровня в российской классификации, которые достаточно детально разработаны как в научно-теоретическом, так и в прикладном аспекте. В связи с этим авторами настоящего «Образовательного стандарта» разработана и предложена принципиально иная градация уровней владения языком, которая достаточно четко лимитирует язык как с точки зрения коммуникативно-языкового содержания, так и с точки зрения внутренней динамики языкового развития личности – от простого к сложному, от низших уровней функционирования речевой способности к высшим. Причем каждый последующий уровень владения языком включает в себя все низлежащие концентры и уровни, а сама модель развития речевой способности схематически может быть представлена в виде нескольких окружностей разных диаметров, расположенных друг в друге и демонстрирующих движение речевой способности от низших к высшим уровням речевого развития, то есть к окружностям, имеющим больший диаметр. В процессе обучения динамика развития речевой способности приобретает вид постоянно расширяющейся во все стороны окружности с размытыми, нечеткими границами. Чем более равномерное и динамичное расширение приобретают в рамках каждого конкретного уровня владения языком различные стороны речевой способности (окружности), тем более успешным является языковое развитие учащегося, а следовательно, и сама обучающая технология, предложенная преподавателем. Наконец, наступает такой момент в обучении, когда границы речевой способности учащегося совпадают с границами окружности, лимитирующей тот или иной уровень владения языком. Этот момент иллюстрирует факт достижения учащимся определенного уровня речевого развития.

Разработанную нами классификацию уровней владения иностранным языком (или уровней развития речевой способности) можно представить следующим образом.

Базовый уровень (соответствует окружности минимального диаметра)

– уровень минимальной коммуникативной достаточности (УМКД) –

предполагает пользование русским языком как средством коммуникации на

56

минимально допустимом коммуникативном уровне в сфере повседневного общения в пределах определенного программой обучения круга ситуаций.

Первый уровень – уровень пороговой коммуникативной достаточ-

ности (УПКД) – предполагает достаточно свободное нормативное пользование русским языком как средством коммуникации в сфере повседневного и профессионально ориентированного общения. Овладение этим уровнем по программе двух образовательных модулей – модуля «общее владение языком» и профессионально ориентированного модуля – свидетельствует о готовности иностранца продолжить обучение по избранной специальности на основных факультетах вузов Республики Беларусь.

Второй уровень – уровень коммуникативной насыщенности и профессиональной достаточности (УКНПД) – предполагает свободное пользо-

вание русским языком как средством коммуникации в сфере повседневного, социально-культурного, официально-делового и профессионального общения в неограниченном круге ситуаций. Достижение этого уровня свидетельствует о достаточно грамотном и умелом пользовании русским языком, максимально приближающемся к уровню «среднего» носителя данного языка, использующего язык как в повседневной, так и в профессиональной сфере общения. В системе вузовского филологического образования этот уровень соответствует уровню, которым должны владеть студенты, окончившие третий курс высших учебных заведений, а в системе вузовского нефилологического образования – уровню бакалавра и специалиста.

Третий уровень – уровень полного, свободного и компетентного владения языком (УПСКВЯ) – предполагает свободное пользование русским языком как средством коммуникации во всех сферах общения и в неограниченном круге ситуаций. Достижение этого уровня свидетельствует о присвоении обучаемому статуса «опытного пользователя языком». В системе вузовского филологического образования этот уровень соответствует уровню бакалавра и специалиста, а в системе вузовского нефилологического образования – уровню магистра.

Четвертый уровень – уровень профессионального владения языком

(УПВЯ) – предполагает полное, свободное и компетентное пользование русским языком как средством коммуникации во всех сферах общения и в неограниченном круге ситуаций. Достижение этого уровня свидетельствует о максимальном приближении обучаемого к уровню «идеального» носителя языка и присвоении ему статуса «профессионального пользователя».

Для характеристики каждого из представленных в классификации уровней владения языком нами была разработана система дескрипторов умений, достигаемых изучающим язык на каждом уровне, и их реализации для каждого вида речевой деятельности.

Каждый из перечисленных уровней владения языком включает в себя определенный набор речевых готовностей, реализующих конкретные коммуникативные интенции и речевые программы. Эти готовности охватывают все аспекты языка (фонетику, лексику, словообразование, словоупотребление, морфологию и синтаксис) и пронизывают все виды коммуникативной деятельности (чтение, аудирование, говорение, письмо, перевод). При этом различие уровней владения языком касается не только количества речевых готовностей, но и качества их исполнения.

57

Важнейшими параметрами речевой способности на различных этапах и уровнях владения языком являются: логическая правильность построения высказывания, грамматическая правильность реализации высказывания (УМКД), скорость реализации готовности (УПКД), адекватная замена языковых средств (УПКД), вариативность в выборе языковых средств при выражении одного и того же смыслового содержания (УКНПД), языковая интуиция, стилистические замены, стилистическое конструирование, языковая эвристика (УПСКВЯ) и др.

Ниже дана таблица 5, в которой продемонстрировано соотношение различных классификаций уровней владения языком – международной (европейской), российской и белорусской, разработанной авторами данной «Типовой программы» на кафедре теории и методики преподавания русского языка как иностранного факультета международных отношений Белорусского государственного университета в рамках программы перехода на многоуровневую систему подготовки иностранных специалистов.

Каждый уровень предложенной нами классификации включает два модуля – модуль общего владения русским языком и профессиональный (или профессионально ориентированный) модуль.

В общем виде профессиональные модули можно разделить на шесть основных групп: модуль филологических дисциплин; модуль гуманитарных дисциплин; модуль экономических дисциплин; модуль естественнонаучных дисциплин; модуль медико-биологических дисциплин; модуль инженерно-технических дисциплин.

Некоторые из перечисленных модулей могут состоять из нескольких профессионально ориентированных блоков. Так, например, модуль гуманитарных дисциплин может включать в себя следующие специальные подмодули: «История», «Философия», «Культурология», «Социология», «Политология», «Международные отношения», «Право. Международное право» и др. В ряде случаев возможно их объединение в единый блок.

Представленная выше уровневая концепция владения языком идеально «вписывается» в общую теорию становления и развития языковой личности в ходе непрерывного и целенаправленного обучения. Она разработана для вузовской системы языковой подготовки иностранных учащихся и отражает уровневую динамику развития рече-языковых способностей инофонов в условиях профессионально ориентированного обучения и общения. В системе же непрофесионально ориентированного обучения и общения или в ситуациях общения между специалистами и неспециалистами на профессиональные темы уровневая концепция владения языком, скорее всего, будет иметь иной вид. Различия в основном будут касаться высших уровней владения языком, где основной доминантой становится коммуникативно-профессио-нальная составляющая. Очевидно, что третьему уровню владения языком в системе «непрофессионального» общения (данный термин квалифицирует ситуации общения, в которых коммуниканты общаются на темы, выходя-

58

щие за пределы их профессиональной компетенции) или квазипрофессионального общения (ситуации, когда на профессиональные темы общаются опытный пользователь языком и коммуникант, имеющий профессиональную подготовку в иной сфере применения языка) будет соответствовать уровень коммуникативной насыщенности и социальной достаточности (УКНСД), который, по сути дела, является аналогом УКНПД за вычетом из его состава профессионально-коммуникативной составляющей, которой профессионально неопытный пользователь языком не владеет.

Таблица 5. Соотношение уровней владения иностранным языком по различным классификациям

Очевидно, что грамотного специалиста-профессионала отличает от неспециалиста то, что в его когнитивной базе существуют «узловые точки», или «ключевые элементы», которые будучи особо чувствительными к определенным семантическим влияниям, могут инициировать оперативные изменения в индивидуальных семантических структурах, вследствие чего могут наблюдаться качественные изменения в характере понимания ситуаций, в том числе и проблемных. Особенности когнитивной базы знаний субъекта характеризуют его компетентность, т. е. психологическое качество, которое выступает в качестве критерия развития индивидуального интеллекта. Высокий уровень компетентности предполагает высокий уровень понимания проблемы в некоторой реальной предметной области, опытность при выполнении сложных действий, в том числе с научным текстом, эффективность суждений и оценок относительно происходящих в этой области оценок и т. д.

Четвертый уровень владения языком в ситуациях «непрофессионального» или квазипрофессионального общения будет соответствовать уровню коммуникативной и социальной насыщенности (УКСН). Иерархически этот уровень является функциональным аналогом УПСКВЯ в системе профессионального общения. Отметим, что различие двух последних уровней владения языком заключается в том, что носители язы-

59

ка, владеющие данными уровнями, отличаются друг от друга не столько общим владением языком, сколько тем его фрагментом, который отвечает за профессиональную составляющую коммуникативной компетенции, а соответственно эти различия затрагивают прежде всего сферу индивидуальных когнитивных баз коммуникантов.

Наглядно-схематически соотношение УПСКВЯ, УКСН, УКНСД и УКНПД можно представить в виде двух концентрических окружностей разных диаметров, расположенных одна в другой и разделенных вертикальной чертой на два сегмента разных размеров (см. рис. 1). Сегменты больших размеров (правая часть рисунка) соответствуют модулю общего владения языком, а сегменты меньших размеров (левая часть рисунка) – модулю профессионально ориентированного владения языком. Окружность большего диаметра соответствует УПСКВЯ, меньшего диаметра – УКНПД. Больший сегмент окружности меньшего диаметра соответствует УКНСД, а больший сегмент окружности большего диаметра – УКСН.

УКНСД

УКСН

УКНПД УПСКВЯ

Рис. 1. Соотношение уровней владения языком.

Таким образом, уровневая классификация владения руским языком инофонами в ситуациях непрофессионального или квазипрофессионального общения приобретает следующий вид:

первый уровень – уровень минимальной коммуникативной доста-

точности (УМКД) (или базовый уровень владения языком);

второй уровень – уровень пороговой коммуникативной достаточно-

сти (УПКД) – свидетельствует о приемлемом владении русским языком и о наличии у инофона когнитивной базы в объеме выпускника средней школы;

третьий уровень – уровень коммуникативной насыщенности и со-

циальной достаточности (УКНСД) – помимо хорошего владения языком у инофона имеется достаточно развитая когнитивная база, позволяющая ему участвовать в общении, в том числе и на темы, выходящие за пределы его профессиональной компетенции;

четвертый уровень – уровень коммуникативной и социальной на-

сыщенности (УКСН) – свидетельствует о полном и свободном владении русским языком в неограниченном круге ситуаций общения).

Особо следует сказать и о различиях между русофонами, профессионально владеющими русским языком, и инофонами, достигшими

60