Методика

тодика анализа интегральных понятийных структур, методика понятийного синтеза, или конструирования семантического контекста на основе не связанных по смыслу понятий, методика структурирования языкового, речевого или текстового материала.

Методика анализа интегральных понятийных структур призвана определить степень сформированности понятийных структур, представленных в терминологическом аппарате языка специальности студентовинофонов. Она включает два субтеста – субтест «Формулировка проблемы» и субтест «Семантический дифференциал».

Методика строится следующим образом: испытуемым предлагается несколько терминов-стимулов, на основе которых они должны сформулировать ряд проблем, которые, по их мнению, возникают в связи с исходными терминоединицами.

Субтест «Формулировка проблемы» оценивает сложность всех сформулированных студентами проблем, а также их количество. Обычно показатель «сложность проблем» обнаруживает высокие корреляционные связи с такими базовыми характеристиками индивидуальных понятийных структур студентов, как способность выделять в содержании исходных понятий некоторое множество частных и общих признаков, подбирать для этих понятий разнообразные категориально-родовые обобщения, формулировать их дефиниции.

Субтест «Семантический дифференциал» позволяет оценить способность студентов-инофонов к ассоциированию, возникающего в результате воздействия заданных терминов-стимулов, и построению семантических пространств.

Методика понятийного синтеза призвана измерить степень сложности семантического контекста, который создают испытуемыеинофоны на основе увязки двух, трех и более не связанных по смыслу понятий. Показателем сформированности понятийных структур является возможность объединения студентами-инофонами исходных понятий в осмысленные предложения в зависимости от сложности установленных межпонятийных связей.

В рамках методики понятийного синтеза студентам предлагаются несколько слов или терминов-понятий не связанных по смыслу и относящихся к разным категориям. По инструкции испытуемые должны установить любые варианты смысловых связей между заданными словами и записать каждый вариант в виде одного-двух предложений. Успешное или неуспешное выполнение данного тестового задания позволяет судить о возможности построения испытуемыми ментальных репрезентаций, основанных как на работе с признаками заданных слов-понятий, так и на актуализации реально отсутствующих связей между словамистимулами.

Методика структурирования языкового, речевого или текстового материала предполагает использование различных типов заданий, ориентированных на объединение разных лексических единиц, фраз, предложений и фрагментов текста в единую систему.

221

Диагностика метакогнитивного опыта. Для диагностики и оценки метакогнитивного опыта могут быть использованы три методики: методика поиска адекватной информации в ситуации множествеенного выбора, методика свободной сортировки слов и методика прогнозирования.

Методика поиска адекватной информации в ситуации множест-

венного выбора основана на использовании экспериментатором текстого материала, в котором содержится различная информация, в том числе и относящаяся к разным тематическим и понятийным блокам. Задача испытуемых отобрать информацию, относящуюся только к одному понятийному блоку.

С помощью методики свободной сортировки слов можно устано-

вить, каким познавательным стилем пользуется студенты-инофоны – аналитическим или синтетическим. Основным показателем в рамках этой методики является количество выделенных студентами групп слов и их качественная оценка.

Методика прогнозирования предполагает работу студентов с инструкцией, которая содержит в себе определенную проблему. Задача испытуемых – выдвинуть прогноз относительно решения данной проблемы. Критериями оценки выполненных заданий являются количество выдвинутых прогнозов их качество.

Диагностика ковергентных способностей. Для диагностики конвергентных способностей может быть использована вопросная методика. С помощью этой методики можно определить уровень конвергентных способностей студентов-инофонов, исходя из количества правильных ответов на вопросы в условиях ограниченного времени. Вопросы, используемые в рамках этой методики, могут иметь самый разнообразный характер. Показателями успешности выполнения тестовых заданий являются: количество правильных ответов, содержательная (качественная) оценка ответов (точность, полнота, глубина), степень концептуальной сложности ответов.

Диагностика дивергентных способностей. Дивергентные способности инофонов можно диагностировать с помощью трех методик: методики восстановления смысловых лакун текста, методики завершения текста, методика восстановления композиции декомпозиционного текста.

Методика восстановления смысловых лакун текста позволяет ди-

агностировать способность студента к смысловому прогнозированию. Данная методика предполагает использование двух типов тестов: тесты, содержащие смысловые лакуны в тексте с семантически прозрачным контекстом, и тесты, имеющие нечеткие контексты.

Методика завершения текста предполагает в качестве экспериментального материала незавершенные тексты, относящиеся к различным функционально-стилевым жанрам: художественным, газетнопублицистическим, научным, научно-техническим и т. д. Задача испытуемых – предложить свой вариант окончания текста.

222

Методика восстановления композиционной структуры декомпо-

зиционного текста предполагает работу с текстами, имеющими нарушения в композиционном построении. Задача испытуемых – восстановить композицию заданного текста. Обычно в качестве экспериментального текстового материала с нарушенной композицией используются тексты-описания и тексты-сообще-ния.

В результате использования различных диагностических процедур, направленных на определение интеллектуально-понятийного и речевого развития студентов-инофонов, преподаватель может выявить и обосновать многие параметры, характеризующие студентов как потенциальных и реальных участников учебного процесса в системе вузовского обучения. К таким параметрам можно отнести: широту ментального кругозора, гибкость и многовариантность оценок происходящего, готовность к принятию предложенной модели обучения, гибкость сознания, быстроту актуализации необходимой информации в заданных ситуациях, умение выделять важное в информации, способность к категориальному мышлению, анализу, синтезу, понятийному обобщению. Знание этих и многих других характеристик учащихся-инофонов позволит преподавателю разработать и внедрить в учебный процесс наиболее эффективную модель обучения с учетом индивидуальных свойств памяти, способов запоминания и обработки информации, особенностей реализации ментальных операций, стратегий овладения языком и индивидуальных различий.

Учет индивидуальных особенностей учащихся и их различий позволяет преподавателю дифференцированно подходить к учебному процессу и к самим обучаемым. Это особенно важно, если речь идет об обучению инофонов, представляющих собой разные этносы, разные ментальности, разные культуры.

Психологические модели обучения

В современной психологопедагогической традиции разработан и предложен целый ряд психолого ориентированных моделей обучения. Среди них можно выделить: свободную, диалогическую, личностно ориентированную, обогащающую, развивающую, структурирующую, активизирующую, формирующую модели. Предложенный в данной работе подход, основанный на психологизации и индивидуализации обучения русскому языку студентов-инофонов, позволяет преподавателю для каждой группы учащихся выбрать из этого списка моделей обучения наиболее оптимальные и удачные.

1. Свободная модель обучения предполагает максимальный учет в процессе обучения внутренней инициативы студентов. Студенты сами определяют интенсивность работы над каждым конкретным учебным материалом, планируют свою деятельность, выбирают приемлемые типы и виды заданий, тематику текстов, ситуации для общения. По сути дела, эта модель обучения отвергает традиционную классно-урочную систему и предлагает в качестве наиболее приемлемого варианта – ре-

223

альное моделирование жизненных ситуаций: бытовых, учебных, профессиональных. Очевидно, что такая модель приемлема для студентов, которые отличаются высоким уровнем креативности и пользуются в своей деятельности поленезависимым, аналитическим и когнитивно усложненным когнитивными стилями.

2.Диалогическая модель обучения предполагает, что в центре вни-

мания должно находиться целенаправленное развитие интеллекта учащихся, а также их коммуникативной и профессиональной компетенции. На первый план в рамках данной модели обучения выходит формирование диалогизма (в виде диалога культур, идей, знания). На уроках создаются условия для индивидуального творчества учащихся. Вместо обычных учебных текстов в данной модели используются страноведческие тексты, представляющие фрагменты русской культуры, а также философские и специальные тексты.

3.Личностная модель обучения ориентирует на такую организацию учебного процесса, которая использует следующие базовые дидактические принципы: обучение осуществляется на высоком уровне трудности; быстрый темп изучения учебного материала; осознанный характер учения; одновременная работа по развитию слабых и сильных учащихся. Методика работы должна отвечать требованиям многогранности (направленности внимания на развитие разных сторон личности учащихся), процессуальности (последовательного усложнения усваиваемого знания), проблемности (опоры на коллизии) и вариантности (гибкости в использовании форм и методов обучения в зависимости от сложившейся на уроке ситуации).

4.Обогащающая модель обучения предполагает решение двух ме-

тодических задач: а) создание на уроке условий для актуализации ментального опыта учащихся (учет предпочитаемых способов кодирования информации, наличных когнитивных схем, особенностей имеющейся базы знаний, уровня сформированности научных понятий, своеобразия интеллектуальной саморегуляции и исходных интенций, индивидуального интеллектуального темпа, баланса конвергентных и дивергентных способностей, резервов обучаемости, доминирующеего познавательного стиля и т. д.); б) создание условий для усложнения обогащения и наращивания индивидуального ментального опыта учащихся в максимально возможных пределах (формирование умения работать в режиме использования разных модальностей опыта, расширение набора когнитивных схем, дифференциация и интеграция системы индивидуальных значений, формирование понятийных психических структур, развитие основных компонентов метокогнитивного и интенционального опыта, а также создание условий для освоения широкого репертуара познавательных стилей).

5.Развивающая модель обучения характеризует такой тип обучения, который направлен на развитие основ теоретического мышления. Эта модель обучения может быть использована в группах слабых студентов, имеющих определенные пробелы в образовательном и интеллектуальном развитии. В рамках этой модели преподаватель учит сту-

224

дентов не только языку, но и организации учебной деятельности. Восполняя пробелы в школьном образовании, учащиеся учатся анализировать, сравнивать, обобщать информацию. Грамматический материал дается в виде схем и таблиц. Каждая грамматическая тема раскрывается с помощью нескольких таблиц, по-разному раскрывающих ее суть и содержание. При презентации лексического материала используются тематический и фреймовый принципы группировки. При вводе терминологической лексики, занимающей верхние уровни иерархии предметной области, преподаватель знакомит учащихся с наиболее яркими примерами каждого научного понятия, т. е. с прототипами.

6.Структурирующая модель обучения: в ней особое внимание уде-

ляется организации учебной информации, которая выступает в виде специальных блоков. Обучение на основе этих блоков предполагает: совместное и одновременное изучение родственных, тематически сопряженных разделов, взаимосвязанность действий и операций; самостоятельное усвоение учащимися знаний на основе сравнения, обобщения и аналогии; учет единства образного и логического в мышлении; обратимость мыслительных действий при выполнении упражнений; выход на перспективы знания за счет свертывания и развертывания учебной информации.

7.Активизирующая модель обучения ориентирована на повышение уровня познавательной активности учащихся за счет включения в учебный процесс проблемных ситуаций, опоры на их познавательные интересы и коммуникативные потребности. В рамках этой модели сохраняются все основные элементы традиционного обучения, однако при этом учитываются два основных психологических фактора эффективности обучения: познавательная мотивация и мыслительная активность студентов в условиях разрешения учебных проблемных ситуаций.

8.Формирующая модель обучения основывается на педагогической идее, согласно которой влиять на интеллектуально-речевое развитие студентов-инофонов – значит осуществлять целенаправленное управление процессом усвоения знаний и умений. В соответствии с концептуальными установками формирующей модели обучения учащиеся должны в строгой последовательности пройти следующие этапы: мотивацию, составление схемы ориентировочной основы действий, выбор действий, реализация ментальной или коммуникативной программы. Разновидностью этой модели является программированное и алгоритмическое обучение.

225

Раздел9

Порождение иноязычной речи

Рассматриваемые вопросы: Порождение иноязычной речи. Механизмы порождения иноязычной речи. Основные типы нарушений в системе речепорождения и речепроизводства на иностранном языке. Стратегии преодоления коммуникативных затруднений.

Порождение иноязычной речи

Каждый из нас продуцирует речь, но далеко не все представляют себе, что стоит за этим сложным и порой весьма трудно объяснимым процессом. Преподаватели-языковеды часто задают себе вопрос, почему их студенты не говорят или плохо говорят на том или ином языке, объясняя это недостатком способностей у студентов. Однако причина не

вэтом. Зачастую эффективность учебного процесса определяется не столько квалификацией в области преподаваемой дисциплины, сколько знанием психологической специфики обучения и психологии усвоения. Многие из нас не могут говорить на иностранном языке не потому, что не способны к усвоению данного языка, а потому что у нас не выработаны определенные навыки и умения, т. е. не сформированы определенные механизмы речи. Знать эти механизмы – фактически уметь говорить на том или ином языке или во всяком случае быть готовым к этому. Какие же это механизмы и как протекает процесс планирования и порождения речи?

Процесс порождения иноязычной речи и «формулирования» речевого высказывания имеет ряд этапов. В начале процесса порождения находится мотив. Затем возникает мысль – общая схема содержания, которое будет воплощено в высказывании, или замысел. Далее в действие вступает внутренняя речь. Она свернута, сокращена, но носит предикатный характер. Внутренняя речь участвует в перекодировании замысла в развернутую речь и в создании порождающей схемы развернутого речевого высказывания. Внутренняя речь есть механизм, который превращает внутренние субъективные смыслы в систему внешних развернутых речевых значений. Речь как средство общения является не столько комплексом лексических единиц (слов), сколько системой синтагм (целых высказываний).

Существует множество концепций речепорождения, среди которых наиболее популярными являются концепции А. Р. Лурии, А. А. Леонтьева и И. А. Зимней.

Согласно концепции речепорождения А. Р. Лурии, путь от мысли к речи 1) начинается с мотива и общего замысла, который с самого начала

всамых общих чертах известен субъекту; 2) проходит через стадию внутренней речи, которая опирается на схемы семантической записи с ее потенциальными связями; 3) приводит к формированию глубинносинтаксической структуры высказывания; 4) развертывается во внешнее

226

речевое высказывание, которое опирается на поверхностно-синтакси- ческую структуру.

Внутренняя речь пользуется особым внутренним кодом – «пред- метно-схемным». Отбор на всех уровнях порождения является универсальной операцией. Слова не хранятся в памяти в полной форме, но каждый раз синтезируются по определенным правилам. При порождении высказывания действуют особые семантические правила (сочетаемости слов в семантические пары), которые гарантируют осмысленность высказывания. Порождение текста начинается с зарождения замысла целого текста и предстает как его развертывание. С точки зрения содержания текст предстает как иерархия предикаций разного уровня (подтем и субподтем), ориентирован на реципиента и предполагает у последнего наличие некоторых знаний, общих для обоих коммуникантов, не выраженных в тексте и домысливаемых реципиентом.

Сходное представление о процессах речепорождения можно найти в работах А. А. Леонтьева. Согласно концепции А. А. Леонтьева, первым этапом речепорождения является внутреннее программирование высказывания. Внутренняя программа соответствует содержательному ядру будущего высказывания и представляет собой иерархию пропозиций, лежащих в его основе. Эта иерархия формируется у говорящего на основе определенной стратегии ориентировки в описываемой ситуации, которая зависит от «когнитивного веса» того или иного компонента этой ситуации. А. А. Леонтьев ввел понятия ситуации общения и ситуа- ции-темы (ситуации, о которой говорится) (ср. «язык, на котором мы говорим» и «язык, о котором мы говорим»). Ситуация-тема имеет свою внутреннюю структуру, в том числе свои тему и рему. Внутренняя программа высказывания отражает именно психологическую структуру си- туации-темы. Кодом внутреннего программирования является предмет- но-схемный (предметно-изобразительный) код. Другими словами, в основе программирования лежит образ, которому приписывается некоторая смысловая характеристика (личный смысл по А. Н. Леонтьеву). Эта смысловая характеристика и есть предикат к данному элементу. Так, талантливость приписывается образу художника, интересность – образу картины. Далее художнику приписывается («предицируется») написа-

ние картины: (талантливый + художник) + пишет + (интересную +

картину). Такая же иерархизация предикаций во внутренней программе происходит и при порождении целого текста. Внутренняя программа и есть то содержание высказывания, которое удерживается в оперативной памяти при порождении дальнейших высказываний и которое является инвариантом перевода. Она является конечным звеном при смысловом восприятии высказывания.

Второй этап речепорождения – грамматико-семантическая реали-

зация. На этом этапе выделяются: 1) тектограмматический подэтап, 2) фенограмматический подэтап, 3) подэтап синтаксического прогнозирования, 4) подэтап синтаксического контроля.

227

На тектограмматическом подэтапе важнейшими операциями яв-

ляются операции перевода программа на объективный код. Единицы субъективного кода заменяются минимальным набором семантических признаков слова (обычно имени), которые ограничивают семантический класс и позволяют при дальнейшем порождении выбирать внутри этого класса различные варианты. Данным единицам приписываются дополнительные семантические признаки, которые потом воплотятся в предицирующие компоненты высказывания (глаголы, прилагательные). В результате тектограмматического подэтапа порождения получается набор иерархически организованных единиц объективно-языкового кода, которые еще не обладают полной семантической характеристикой, но уже нагружены дополнительной семантикой.

При переходе к фенограмматическому подэтапу вводится линей-

ный принцип. Здесь важны следующие операции: распределение семантических признаков, ранее приписанных одной кодовой единице, между несколькими единицами (зависит от структуры конкретного языка); линейное распределение кодовых единиц в высказывании, которые еще не имеют, однако, грамматических характеристик. Очевидно, именно с этим подэтапом соотнесено актуальное членение высказывания.

Практически одновременно с фенограмматическим подэтапом, как только выделится исходный элемент высказывания (его топик, логиче-

ский субъект), начинается синтаксическое программирование. Этому подэтапу соответствует лексико-грамматическая характеристика высказывания в ходе движения по нему слева направо. Последовательным элементам приписываются все недостающие им для полной языковой характеристики параметры: 1) место в общей синтаксической схеме высказывания; 2) грамматические обязательства – конкретная морфологическая реализация места в общей схеме, а также синтаксически нерелевантные грамматические признаки; 3) полный набор семантических признаков; 4) полный набор акустико-артикуляционных (или графических) признаков.

Как только складывается некоторое предположение о синтаксическом строении высказывания, включается механизм синтаксического контроля. Полученный прогноз соотносится с разными имеющимися данными: с программой, контекстом, ситуацией общения и т. д. Если противоречия нет, то происходит дальнейшее движение слева направо: на основании различных признаков выбирается очередное слово, ему приписывается полная характеристика и производится проверка на соответствие программе и другим факторам.

Согласно концепции И. А. Зимней, структуру процесса речепорож-

дения составляют мотивационно-побудительный, аналитико-синтети- ческий (или формирющий) и исполнительный (или реализующий) уровни.

Первый уровень характеризуется сложным взаимодействием потребностей, мотивов и цели действия как будущего его результата. Динамика этого взаимодействия в структуре коммуникативной деятельно-

228

сти реализуется по следующей схеме. Основной источник – потребность, которая, однако, сама по себе не может определить конкретную направленность деятельности. Она получает свою определенность только в предмете деятельности, который становится ее мотивом, т. е. тем, что побуждает речевую деятельность. В свою очередь, мотив определяет динамику и характер протекания процесса речепорождения. Иначе говоря, наша мысль рождается не из другой мысли, а из мотивирующей сферы нашего сознания, которая охватывает наши потребности и интересы, наши влечения и побуждения, наши аффекты и эмоции. За мыслью стоит аффективно-волевая тенденция.

Второй уровень речевой деятельности – аналитико-синтетический, или формирующий. Он направлен на исследование условий деятельности, выделение предмета деятельности, раскрытие его свойств, привлечение средств деятельности. Это уровень планирования, программирования и внутренней языковой организации речевой программы. В контексте речепорождения данный уровень включает несколько взаимосвязанных фаз. Первая фаза – смыслообразующая. Она связана с понятий- но-смысловым планом содержания мысли. Смыслообразующая фаза речепроизводства образует и развертывает общий коммуникативный замысел говорящего, формируя смысловую и логическую канву высказывания. В ходе реализации данной фазы проявляется весь лингвистический опыт говорящего, чувство языка и знание условий и правил употребления его единиц. Смыслообразующая программа речепроизводства представляет собой динамичное образование, создающееся в процессе развертывания коммуникативного замысла в пространственновременной схеме. Она определяет, что сказать, в какой последовательности и как сказать. Общий смысловой образ соотносится с опосредствованием мысли во внутреннем слове, с внутреннеречевой схемой высказывания. За созданием общего смыслового образа высказывания, выраженного особым кодом внутренней речи, идет выбор слов, т. е. осуществляется перевод кода внутренней речи на единицы естественного, внешнего языка, представленные свернутыми опорными формами слов. Особый код внутренней речи – это алфавит смысловой связи, в котором смысл определяется как способ высказывания.

Вторая фаза аналитико-синтетического уровня речепорождения – формулирующая. Она представляет собой собственно синтаксическое оформление высказывания. Для этой фазы одинаково важными являются две речевые операции – операция выбора (или отбора) слов и операция комбинирования слов. В совокупности обе эти операции и составляют общий речеязыковой механизм. Этот механизм может быть уподоблен устройству, программирующему грамматическое оформление свернутых опорных слов.

Третий уровень речепорождения – реализующий. Он может быть соотнесен с фонационным механизмом речи. В числе основных факторов, реализующих внешнюю речь, можно выделить: артикуляционные команды, слогоделители, двигательные (или речепроизносительные) ме-

229

ханизмы, послоговую артикуляторную программу. Внешняя реализация смысловой стороны речи предполагает полную автоматизацию всех действий, обеспечивающих акт произнесения. Механизм внешней реализации речи состоит по меньшей мере из трех видов действий: 1) внешнего оформления (т. е. действий, относящихся к области произношения и интонирования); 2) внутреннего, структурного оформления (т. е. действий, относящихся к области грамматики) и 3) действий оперирования. Последний вид является не только средством актуализации первых двух видов действий, но и аппаратом построения внутренней пространственной схемы. К таким внутренним мыслительным действиям оперирования, обеспечивающим механизм построения и реализации речевого акта, относятся: сличение, сравнение, противопоставление, выбор (отбор), набор (составление) целого из частей, комбинирование (сочетание), перестановка, замена, сжатие (компрессия), принятие решения, построение и действие по аналогии. Фактически фонационная фаза является третьим, заключительным, уровнем процесса речепорождения, который именуется исполнительным, или реализующим.

В системе коммуникативной деятельности целевая установка каждого конкретного акта порождения речи формируется в сознании говорящего в соответствии с его субъективной смысловой моделью и связана с образом предвидимой и прогнозируемой цели. В ходе этого процесса предстоящее речевое действие разлагается на ряд задач, решение которых, в соответствии с конкретной предметной или коммуникативной ситуацией, обеспечивает достижение некоторой промежуточной частной цели. Источниками формирования коммуникативного вектора, обусловливающего характер и направленность речемыслительной деятельности говорящего в ходе порождения речи, являются его умение правильно выбрать общую смысловую концепцию будущего текста. Компонентами коммуникативного вектора, определяющими параметризацию и адресацию предполагаемой речевой программы говорящего, являются:

1)цель и коммуникативный замысел будушего высказывания;

2)прогностическое задействование нескольких потенциально возможных смысловых моделей, реализующих заданную цель и коммуникативный замысел, среди которых может находиться и та, которая в дальнейшем будет вербализована;

3)прогнозируемый облик будущего реципиента, которому предполагается адресовать данный фрагмент текста;

4)прогнозируемая смысловая модель будущего высказывания.

Как известно, целенаправленность одного и того же содержательного текста может быть различной. Сообщение о пожаре, адресованное возможному потерпевшему, продиктовано побудительной целью. Тот же текст, адресованный лицам, не причастным к пожару, – информативной. Таким образом, мотивация речемыслительной деятельности говорящего в процессе порождения речи уже на самой ранней стадии своего формирования связана с достижением некоторой конкретной цели, ко-

230