Методика

логические, лингвистические и методические концепции, лежащие в основе современные методов обучения иностранному языку.

Методы обучения РКИ и их характеристика. Грамматико-переводной метод обучения. Сознательно-сопостави-

тельный метод обучения. Аудиолингвальный метод обучения. Аудиовизуальный метод обучения. Сознательно-практический метод обучения. Коммуникативный метод обучения.

Сравнение и оценка методов обучения по степени их концептуальности, эффективности и результативности. Соотношение лингвометодических подходов и методов обучения. Методические принципы и критерии, формирующие различные методы обучения.

Когнитивная обработка языкового материала в процессе овладения и пользования иностранным языком

Интенсивные методы обучения. Программированное обучение. Структура урока и основные приемы работы в разных методах.

Современные учебники и учебные комплексы по РКИ, реализующие разные концепции и методы обучения.

Роль и место методов обучения в методике преподавания русского языка как иностранного

Известно, что всякая наука переживает несколько стадий в своей эволюции, однако в любом случае она непременно должна перейти от этапа простого созерцания к этапу абстрактного мышления, так как это объективная и всеобъемлющая формула процесса сознания. Сказанное в полной мере относится и к сравнительно молодой, развивающейся науке

– методике преподавания русского языка как иностранного, в которой более или менее ярко запечатлены плоды многочисленных созерцаний, но пока еще недостаточно представлены результаты фундаментальных теоретических исследований и описаний базисных категорий. Но определенные достижения методики уже очевидны, и это вряд ли нужно оспаривать.

Анализируя основные этапы развития методики преподавания РКИ, можно увидеть, что центральным вопросом научно-теоретиче- ского и научно-практического арсенала всегда был и остается вопрос о методе обучения. По сути дела, история развития методики является историей создания методов обучения, мирно сосуществующих, или находящихся в непримиримом противоречии друг с другом.

Роль метода в методике преподавания иностранных языков всегда определялась как ведущая, доминирующая. В одной из своих работ известный советский психолог Б. В. Беляев писал: «Так как под методом обучения следует подразумевать совокупность основных методических принципов, то отказ от определенного метода обучения, по сути дела, означает отказ от определенных принципов обучения. Кто отрицает необходимость основного метода обучения, тот стремится превратить методику в беспринципную теорию обучения, а соответствующую практику этого обучения – в беспринципную деятельность».

31

С точки зрения современной методики под методом обучения понимается тактическая модель обучения, реализующая цели, задачи и содержание учебного процесса, а также определяющая пути и способы их достижения в соответствии с этапом и условиями обучения.

К числу центральных идей, формирующих тот или иной метод обучения, относят пять концептуальных положений.

1.Метод как основная методическая категория регламентирует общее представление о тактике и стратегии обучения. В его основе лежит главная доминирующая идея решения ведущей методической задачи.

2.В качестве теоретической базы, формирующей методы обучения, используются определенные лингвистические, психологические и методические концепции, анализ которых позволяет отнести метод к той или иной парадигме.

3.В основе метода лежит научно обоснованная система принципов обучения, являющихся отражением определенных лингвистических, психологических и методических концепций. С позиций таких принципов устанавливаются: отбор языкового и лингвистического материала; приемы его презентаций; способы закрепления; последовательность подачи и дозировка материала по урокам и циклам уроков.

4.Метод регламентирует цели обучения и формирует базу для их достижения. Неадекватность избранного метода цели обучения делает его недостаточно эффективным и затрудняет овладение языком в заданных учебной программой параметрах.

5.Выбор оптимального метода определяется целями, задачами, условиями и этапом обучения.

В методике преподавания русского языка как иностранного существует несколько десятков методов, формирующих общую тактическую модель обучения и получивших различную степень распространения и глубину теоретического обоснования. Наиболее распространенными из них являются девять методов обучения: грамматико-переводной, соз-

нательно-сопоставительный, когнитивный, аудиолингвальный, структуральный, аудиовизуальный, трансформационный, сознательнопрактический, коммуникативный.

Перечисленные методы обучения кардинально отличаются друг от друга по содержанию, последовательности и дозировке его введения, видам единиц обучения и упражнений, конечным и промежуточным целям и т. д. Однако названия существующих методов, на наш взгляд, не всегда точно отражают их суть. Так, например, если сознательносопоставительный метод обучения противопоставляется грамматикопереводному, когнитивному и трансформационному методам, то это вовсе не означает, что опора на сознательность и учет трудностей иностранного языка, прогнозируемых на основе сопоставления двух языков, отрицается в других методах. Не только в грамматико-переводном, когнитивном и трансформационном методах обучения, но даже и в прямом методе всегда признавалась роль осмысленного овладения и опоры на родной язык учащихся. Так, Г. Пальмер, будучи одним из разработчиков

32

и наиболее убежденным сторонником прямого метода, всегда указывал, что этот метод обеспечивает программу для сознательного овладения содержанием и развивает у учащихся способности анализировать и синтезировать. Более того, Г. Пальмер был противником исключения родного языка даже при введении новых слов. По его мнению, овладение новыми языковыми формами для обозначения общеизвестных понятий (солнце, одежда, пища и т. д.) требует прежде всего демонстрации точного соответствия новой языковой формы и известного понятия. Это может быть сделано по-разному, но наиболее эффективно – с помощью родного языка. Лишь дальнейшая работа по употреблению слова в речи, по мнению ученого, должна проходить без привлечения родного языка.

К сожалению, эти и некоторые другие мысли Г. Пальмера многие методисты проигнорировали, в связи с чем до сих пор принято считать, что прямой метод принципиально не допускает использование родного языка. На самом деле название «прямой метод» только раскрывает механизмы и последовательность введения нового материала. Оно отражает лишь то, что значения новых слов и конструкций необходимо раскрывать посредством установления прямых связей в сознании учащихся между тем, что они видят и слышат, а также, о чем думают и что говорят.

Описанию, анализу и сравнению методов обучения в научной литературе посвящено немало работ. Несмотря на это, многие принципиальные вопросы о роли и месте методов обучения не получили достаточного отражения. Будут ли развиваться методы и дальше? Возможно ли в перспективе разработать самый оптимальный метод? Следует ли сравнивать методы вне контекста целей и условий обучения? По каким параметрам следует оценивать методы обучения? Имеет ли смысл разрабатывать комбинированные методы обучения? Необходимо ли придерживаться одного метода в ходе всего процесса обучения или возможно использование нескольких методов в зависимости от этапа обучения и уровня владения языком учащихся? Очевидно, что решение этих вопросов позволит в определенной мере выявить тенденции в развитии современной методической мысли, исследовать и описать качественно новый подход в обучении иностранным языкам, используя все то ценное, что было накоплено в теории и практике применения различных методов.

Методы обучения и их характеристика

Грамматико-переводной метод обучения. Предметом и основной целью обучения является формальная грамматика. Грамматика определяет структуру курса и содержание учебного материала. Словарный минимум формируется на базе текстов, которые иллюстрируют различные грамматические явления. Отобранная и сгруппированная лексика для иллюстрации грамматических правил, как правило, не связана с последующими текстами. При отборе материала для занятий предпочтение отдается общественно-политическим текстам и произведениям художе-

33

ственной литературы. Предполагается, что и учащиеся должны будут говорить на таком же правильном литературном языке, как и герои произведений классиков.

Основным способом раскрытия значения грамматической формы и слова представители грамматико-переводного метода считают их перевод на родной язык учащихся. Обучение начинается с заучивания правил построения предложений, образования слов и их сочетаний. В учебниках, составленных по этому методу, нет творческих упражнений, отсутствует коммуникативная направленность, которая наполняет и реализует речевое поведение при дальнейшем изучении языка, владение языком. Все обучение направлено на аналитическую деятельность учащихся над текстом, на переход от сознательно усвоенных правил к формированию на их основе речевых навыков и умений, на широкое использование родного языка как опоры при овладении иностранным. В целом грамматико-переводной метод с его установкой на приобретение в первую очередь знаний оказался недостаточно эффективным, особенно при обучении русскому языку как иностранному. Именно поэтому многие исследователи предприняли попытку его существенной модернизации, что в итоге привело к созданию сознательно-сопоставитель- ного метода обучения.

Сознательно-сопоставительный метод обучения. Теория созна-

тельно-сопоставительного метода опирается на труды Л. В. Щербы и С. И. Бернштейна оказала существенное влияние на формирование и развитие методики преподавания русского языка как иностранного. Широкое использование сознательно-сопоставительного метода обучения относится ко второй половине 40-х – началу 50-х годов. Этот период в советской методике характеризовался, с одной стороны, значительным движением вперед по нескольким направлениям (прежде всего в плане лингвистического обоснования приемов отбора и презентации языкового материала, ориентации языкового материала, направленности на синтетическое чтение и т. д.), а с другой – неспособностью господствующих методов, программ и учебников обеспечить полноценное практическое владение учащимися иностранным языком. Основные методические положения сознательно-сопоставительной парадигмы обучения:

Осознанное усвоение языковых явлений и способов их применения в процессе речевого общения; этот принцип базировался на признании ведущей роли мышления в процессе овладения языком.

Сопоставительное изучение языковых явлений предполагало сравне-

ние сходных и контрастных языковых фактов в двух языках с целью преодоления отрицательной интерференции и использования результатов положительного переноса; этот принцип нашел практическую реализацию в ряде курсов русского языка и выражался: в характере описания системы русского языка в сравнении с иностранным языком и в разработке двуязычных упражнений.

34

Одновременное развитие всех видов речевой деятельности на базе письменной речи, т. е. текст и письменные упражнения рассматривались в качестве основных источников формирования навыков и умений.

Разграничение активного и пассивного языкового материала и в этой связи выделение учебного материала, предназначенного для рецептивного (чтение, аудирование) и репродуктивного усвоения (письмо, говорение).

К числу наиболее известных учебников, основанных на сознатель- но-сопоставительном методе обучения и методике национальноязыковой ориентации, относятся «Учебник русского языка для лиц, говорящих на английском языке» (Вагнер В. Н., Овсиенко Ю. Г., М., 1967), «Русский язык для англоговорящих» (Вагнер В. Н., М., 1983), «Русский язык для начинающих: для говорящих на английском языке» (Овсиенко Ю. Г. М., 1989), «Учебник русского языка для говорящих покитайски. Базовый курс» (Балыхина Т. М., Евстигнеева И. Ф., Маёрова К. В. и др., М., 2000).

Аудиолингвальный метод – это метод обучения языку, предусматривающий многократное прослушивание в магнитозаписи и проговаривание языковых структур и речевых образцов, что ведет к их автоматизации. Авторы этого метода – американские структуралисты и антропологи, занимавшиеся изучением моделей поведения людей в обществе. В основу метода положена психологическая теория бихевиоризма и развиваемая на ее принципах концепция овладения языком путем подражания, образования по аналогии и многократного повторения речевых образцов, приводящих к формированию коммуникативных навыков. Суть метода сводится к следующим принципиальным положениям: 1) в основе владения языком лежит овладение речевыми навыками; 2) язык реализуется прежде всего в устной форме; 4) языки различны по своей структуре; 5) навыки должны быть автоматизированы в такой степени, чтобы осуществлялись на практике без участия сознания; 6) автоматизация навыков происходит в процессе тренировки путем многократного повторения речевых образцов.

Ведущие методические принципы, используемые в аудиолингвальном методе обучения:

Практическая направленность обучения. Реализация данной установ-

ки предполагает: изучение звуковой системы языка на ограниченном лексическом материале; освоение структурных средств языка до уровня автоматизма; овладение новыми речевыми образцами по аналогии со старыми; знакомство

скультурой социальной среды, язык которой изучается.

Принцип устного опережения. Любая доза изучаемого материала должна быть усвоена сначала устно.

Принцип работы по моделям. Цель обучения по моделям заключается в том, чтобы учащийся научился конструировать фразы по образцам. Соответствующие навыки формируются в результате многократного повторения моделей и речевых образцов до их полной автоматизации. Модель считается

35

усвоенной, если учащиеся пробрели умение пользоваться ею, т. е. конструировать с ее помощью предложения в соответствии с целю общения.

Язык как система навыков. В соответствии с этим положением система обучения направлена на формирование навыков в разных аспектах языка и видах речевой деятельности. Навыки вырабатываются в результате многократных повторений фраз. Вначале выделяются наиболее часто употребляемые структуры, которые учащиеся должны запомнить, количество слов минимально, далее заучиваются диалоги и проводится тренировочная работа по усвоению структур, из которых составлены диалоги; даются таблицы, обобщающие то, что вводилось в диалогах и упражнениях; после устного усвоения наступает этап выработки умений и навыков в области чтения и письменной деятельности.

Принцип учета родного языка. Согласно этому принципу обучение строится с учетом особенностей родного языка учащихся.

Максимальное задействование технических средств обучения. Обу-

чение по аудиолингвальному методу предусматривает включение с систему занятий технических средств обучения.

Основные недостатки аудиолингвального метода: 1) преобладание механических приемов обучения; 2) однообразие речевых упражнений: 3) бессмысленное запоминание структур, которое приводит к непониманию учащимися цели совершаемых операций; 4) отсутствие взаимосвязанности в обучении четырем видам коммуникативной деятельности.

Наиболее известным аудиолингвальным курсом русского языка для иностранцев является данный в 1970 году в США учебник под названием «A–LM Russian». Среди аудиолингвальных курсов, изданных в России, наибольшую известность получило учебное пособие «Говорим порусски» (Мисири Г. С., 1986).

Аудиовизуальный метод – это метод обучения языку за короткий срок на ограниченном лексико-грамматическом материале, характерном для разговорного стиля речи, при интенсивном использовании средств зрительной и слуховой наглядности. В основу метода была положена психологическая теория бихевиоризма. Основной тезис бихевиоризма состоит в том, что психология как наука должна изучать поведение, а не сознание; поведение же есть не что иное, как реакция организма на внешние воздействия, т. е. совокупность отношений, реализуемых по формуле «стимул–реакция».

Теоретические основы аудиовизуального метода были разработаны во Франции в 50-е годы. В этом методе основное внимание уделяется изучению базисных конструкций и наиболее часто употребляемых слов. Авторы его утверждают, что поскольку язык является средством коммуникации, то предметом изучения должны стать модели вербального и невербального поведения.

Ведущие методические принципы, используемые в аудиовизуаль-

ном методе обучения: принцип опоры на разговорную речь; принцип устного опережения; принцип функциональности (грамматика изучает-

ся не формально, а функционально, т. е. в речи); принцип глобальности

36

(введение в восприятие языкового материала осуществляется на слух и подкрепляется зрительно в виде целостных структур (глобально); принцип ситуативности (материал вводится в виде диалогов, отражающих ситуации реального общения); принцип беспереводности; принцип зри- тельно-слухового синтеза.

Обычно методика работы по аудиовизуальной технологии обучения осуществляется следующим образом:

учащиеся смотрят на рисунок, на котором представлены предметы или отражен сюжет, лексический потенциал которых соответствует определенной тематико-семантической группе, слушают фонограмму и усваивают значение слов;

учащиеся повторяют фонограмму, отрабатывая звуки, интонацию, ритм, темп, логическое ударение;

учащиеся проводят тренировочную работу по варьированию форм слова в предложенных ситуациях;

учащиеся разыгрывают ситуации, отраженные на рисунках, задают вопросы и отвечают на них, используют реальные ситуации из своей жизни.

Основные недостатки аудиовизуального метода: 1) исключение принципа опоры на родной язык учащихся; 2) чрезмерное увлечение структурно-глобальным подходом к усвоению материала; 3) недостаточное внимание к письменным видам коммуникативной деятельности.

К числу наиболее известных учебников, основанных на идеях аудиовизуального метода обучения, относятся «Русский язык – 1, 2, 3. Аудиовизуальный курс для зарубежных школ» (Вятютнев М., Сосенко Э., Протопопова И. А. и др., М., 1971–1973), «Давайте говорить по-русски. Аудиовизуальный курс для студентов подготовительных факультетов» (Щукин А. Н. и др., М., 1970), «Русский язык-2. Книга для учеников» (Вятютнев М., Плужников С., М., 1974).

Сознательно-практический метод обучения. Этот метод был разработан в 60-е годы известным советским психологом и методистом Б. В. Беляевым. Концепция сознательно-практического метода может быть представлена в виде следующих положений, определяемых Б. В. Беляевым как психологические принципы обучения:

1.Язык как средство коммуникации – это целенаправленное взаимодействие между обучающимися.

2.Коммуникация – это творческий процесс, а не оперирование заранее приобретенными умениями и навыками.

3.Основное внимание в работе должно быть направлено на развитие у учащихся иноязычного мышления и чувства изучаемого языка, что достигается в условиях обильной иноязычноречевой практики.

4.Обучение четырем видам коммуникативной деятельности (чтению, письму, говорению и аудированию) должно проходить одновременно.

5.Сознательное, творческое использование языка в различных коммуникативных ситуациях обеспечивает знание системы языка.

6.Содержание презентуемого материала должно быть значимым для обучаемых.

37

7.Поскольку понятия, выражаемые словами двух разных языков, редко совпадают, то ни перевод, ни наглядная семантизация не могут быть достаточно эффективными способами пояснения иноязычных слов. Для этого необходимо пользоваться истолкованием (разъяснением) выражаемых словами понятий.

8.Подлинное владение языком возможно лишь при наличии автоматизированных речевых навыков, которые наиболее успешно формируются при выполнении следующих условий: а) навык должен формироваться в потоке речи, б) навык становится прочнее, если учащийся осознает, какие действия лежат в основе навыка.

9.Отработка навыков является основной иноязычноречевой деятельности, на которую следует отводить большую часть учебного времени (не менее 85 %), а на сообщение учащимся теоретических сведений об изучаемом языке – не более 15 % времени, равномерно распределяя в течение всего урока.

Психологическое обоснование теории сознательно-практического метода обучения в современной методике преподавания русского языка как иностранного дается с позиции теории речевой деятельности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев) и общей теории обучения языку (П. Я. Гальперин).

В основе обучения РКИ по сознательно-практическому методу лежат следующие методические принципы:

коммуникативная направленность обучения, или принцип активной коммуникативности;

сознательность в обучении русскому языку как иностранному;

функциональный подход к отбору и презентации языкового материа-

ла;

ситуативно-тематический принцип организации языкового материа-

ла;

принцип концентрического расположения учебного материала;

принцип комплексности;

принцип учета родного языка учащихся.

Ведущий принцип данного метода – принцип коммуникативности

– заключается в том, что учащийся в процессе обучения должен обмениваться информацией (устной или письменной) в пределах, регламентируемых потребностями иноязычного языкового коллектива, в условиях, близких к реальной речевой ситуации. В соответствии с этим принципом предполагается формирование в сознании учащегося психофизиологического механизма – коммуникатора, который позволил бы ему участвовать в общении и в обмене информацией на данном языке в пределах определенного вида речевой (коммуникативной) деятельности, который избирается основным и отвечает конечным практическим целям обучения. Принцип коммуникативности, по сути дела, означает стремление к максимальной адекватности процесса обучения процессу реальной языковой коммуникации, процессу общения в естественных коммуникативных ситуациях, а поэтому требует при организации учебного процесса учета следующих особенностей:

38

Например, на начальном этапе может быть отдано предпочтение обучению говорению, а на последующих этапах, если этого требуют конечные практические цели обучения, акцент перемещается на обучение чтению, а говорение используется лишь в тех пределах, которые способствуют формированию навыков и умений чтения.

Принцип учета родного языка учащихся предполагает, что при от-

боре, организации и презентации учебного языкового и речевого материала должны учитываться трудности русского языка, связанные с особенностями родного языка. При этом главное внимание уделяется явлениям, которые либо отсутствуют в родном языке учащихся, либо расходятся в формах и способах выражения.

Рассмотренные выше принципы делают сознательно-практический метод универсальным и эффективным для преподавания русского языка как иностранного в условиях языковой среды, а также в отсутствие ее, в условиях вузовского обучения или работы в кружках, на начальном или продвинутом этапе. В общих чертах процесс обучения РКИ по созна- тельно-практическому методу может быть представлен в виде сложной педагогической деятельности, направленной на решение двух методических задач: обучение средствам общения (языковым и речевым) и овладение речевой деятельностью. Первая задача достигается в результате сообщения учащимися языковых знаний и приобретения ими в ходе выполнения упражнений фонетических, лексических и грамматических навыков; вторая – в процессе формирования речевых умений, обеспечивающих процесс вербальной коммуникации.

К числу наиболее известных учебников, основанных на идеях соз- нательно-практического метода обучения, относятся «Русский язык для студентов-иностранцев» (Венедиктова Н. К., Городилова Г. Г., М., 1977), «Учебник русского языка для иностранных студентов-филологов. Основной курс. Первый год обучения» (Аверьянова Г. Н., Воинова Е. И., Матвеева В. М., М., 1980), «Учебник русского языка для иностранных студентов-филологов. Основной курс. Второй год обучения» (Аверьянова Г. Н., Воинова Е. И., Матвеева В. М., Братусь Б. В., М., 1982), «Учебник русского языка для иностранных студентов-филологов. Систематизирующий курс. Четвертый год обучения» (Лобанова Н. А., Слесарева И. П., М., 1980), «Учебник русского языка для иностранных студентов-филологов. Систематизирующий курс. Третий год обучения» (Лобанова Н. А., Слесарева И. П., М., 1984), «Учебник русского языка для иностранных студентов гуманитарных вузов и факультетов» (Битехтина Г. А., Клобукова Л. П., Чагина О. В., М., 1987).

Коммуникативный метод обучения был разработан известным российским методистом Е. И. Пассовым. Сущность коммуникативного метода заключается в том, что обучение языку представляет собой модель естественного процесса общения на этом языке. При таком подходе коммуникативность рассматривается не как методический принцип, пусть даже и ведущий, а как принцип методологический, который определяет, с одной стороны, методические принципы обучения, а с другой – выбор общенаучных методов познания, используемых для построения

40