Методика

Трехуровневая модель организации языковой личности наглядно иллюстрирует структурную организацию обобщенного или индивидуального языкового сознания, однако она не отражает динамику его становления и развития. Иными словами, уровни структуры организации языковой личности не коррелируют с уровнями владения языком и уровнями развития речевых способностей. Анализируя эту модель, мы, с одной стороны, отмечаем готовность обучаемого осуществлять адекватный выбор лексических средств, связанный с необходимостью выразить в конкретном тексте на данном языке определенные смыслы; с другой стороны, в числе базовых готовностей фигурирует и готовность обучаемого к номинативной деятельности, относящаяся не к владению средствами конкретного языка, а к генетической способности человека оперировать знаковыми системами. Таким же образом, наряду с готовностью обучаемого к рецепции грамматических структур данного (например, русского) языка, можно говорить о готовности к усвоению грамматики вообще и оперированию грамматическими структурами в частности.

Требует дополнительного комментария в описании трехуровневой модели организации языковой личности вопрос о трансформируемости и вариативности набора готовностей, функционирующих на различных уровнях модели. Очевидно, что формирование набора таких готовностей управляется и определяется далеко не субъективными характеристиками и психологическими факторами, а в первую очередь социальными условиями и соответствующими ролями языковой личности. Одно дело, если мы говорим о готовностях среднего носителя языка, и другое дело, если речь идет о наборе готовностей филолога-русиста или преподавателя русского языка. Кроме того, очевидно, что и набор речевых готовностей двуязычной личности будет существенно отличаться от готовностей человека, который владеет только одним языком. Так, например, умение выступать на родном языке публично вовсе не означает о наличии готовности к публичной монологической речи на втором, иностранном, языке.

102

Не менее важный момент, требующий пояснения, касается системных отношений между самими речевыми готовностями. Интуитивно кажется ясным, что умения и готовности тесно связаны друг с другом. Они образуют отдельные группировки и объединения, в которых одна готовность может служить предпосылкой для формирования другой. Однако, исходя из анализа трехуровневой модели, остается невыясненным, какие готовности являются ключевыми, или системообразующими. Очевидно, например, что готовность к устной речи (фрагмент А.2) предполагает наличие сформировавшейся готовности к интериоризации, к пользованию внутренней речью (фрагмент Б.3), но последняя в свою очередь возможна лишь на основе уже сформированного тезауруса (фрагмент Б.2). Тем самым с позиции лингводидактики описанная выше модель характеризует саму структуру личности и взаимосвязь ее элементов, но не указывает на последовательность освоения фрагментов этой модели по мере продвижения языковой личности от низших уровней речевого развития к высшим.

Лингводидактическая интерпретация модели развития речевых способностей

Эта модель была разработана Г. И. Богиным. Автор именует свою модель лингводидактической. Ее особенность в том, что, соединяя данные об устройстве языка, о языковой структуре с видами речевой деятельности, данная модель представляет языковую личность в ее развитии, становлении, в ее движении от одного уровня владения языком к другому, более высокому. Тем не менее она не может быть охарактеризована как онтогенетическая, поскольку исследователь считает, что данная модель одинаково применима и к ребенку, овладевающему родным языком, и к взрослой личности, совершенствующей свое знание языка, так и к обучаемому, овладевающему вторым языком. Принципиально новым и интересным в этой модели является разработка автором концепции уровней владения языком.

Таких уровней в модели развития речевых способностей пять:

уровень правильности – предполагает знание достаточно большого лексического запаса и основных строевых закономерностей языка и позволяет тем самым строить высказывания и продуцировать тексты в соответствии с элементарными правилами данного языка;

уровень интериоризации – включает умения реализовывать и воспринимать высказывания в соответствии с внутренним планом речевого поступка;

уровень насыщенности – выделяет с точки зрения отраженности

вречи все разнообразия и богатства выразительных средств языка в области фонетики, грамматики и лексики;

уровень адекватного выбора – оценивается с точки зрения соответствия используемых в высказывании языковых средств сфере общения, коммуникативной ситуации и ролям коммуникантов;

103

 уровень адекватного синтеза – учитывает соответствие порожденного личностью текста всему комплексу содержательных и коммуникативных задач, положенных в его основу.

Схематически модель развития речевых способностей можно представить как трехмерное образование в виде своеобразного параллелепипеда, в основании которого одну сторону составляют виды речевой деятельности (говорение, аудирование, письмо и чтение), другую – аспекты языка (фонетика, грамматика и лексика, но в принципе их может быть и больше, поскольку в грамматике можно противопоставить морфологию синтаксису или внутри морфологии выделить в качестве самостоятельных аспектов словоизменение и словообразование). В качестве третьего измерения (т. е. оси высоты) данной модели выступают уровни владения языком. В результате такой структурной репрезентации модель развития речевых способностей приобретает вид геометрической фигуры, изображенной в форме параллелепипеда, состоящей из шестидесяти малых ячеек, полученных в результате умножения четырех видов коммуникативной деятельности, трех аспектов языка и пяти уровней владения языком. Каждая из этих ячеек обозначает один из компонентов языковой личности, соотносимый с понятием речевой готовности в том или ином виде речевой деятельности, в конкретном аспекте языка и в конкретном уровневом измерении. Если каждую ячейку обозначить словесно, то в этом случае мы будем иметь шестьдесят речевых способностей (из расчета по двенадцать на каждый уровень владения языком). Например, если мы рассматриваем уровень насыщенности в сфере аудирования и в аспекте лексики, то данную речевую способность можно обозначит как «восприятие на слух лексической насыщенности аудиотекста». Если же нас интересует фонетический аспект говорения на уровне адекватного выбора, то данную речевую готовность можно обозначить как «адекватный выбор фонетического варианта для устного выступления».

Оценивая данную модель развития речевых способностей, следует отметить, что она обладает достаточно высокой разрешающей диагностической силой и отчетливо выраженной системностью. Однако ее уязвимость состоит в том, что отображенные в ней уровни владения языком весьма условны в своих границах, поскольку в реальных актах овладения языком становление коммуникативной компетенции не имеет столь четкой уровневой градации: обучаемый достигает определенных позитивных результатов одновременно в нескольких указанных уровнях. Причем границы этих уровней будут чрезвычайно размыты, успехи в овладении одними видами коммуникативной деятельности и аспектами языка будут сочетаться с неудачами в других видах деятельности и языковых аспектах. Так, например, не вызывает сомнения, что фонетическим аспектом на уровнях правильности, интериоризации, насыщенности, адекватного выбора и адекватного синтеза учащийся овладевает раньше, чем, скажем, лексическим или грамматическим аспектом на тех же уровнях. Кроме того, эта модель, как нам кажется, «страдает» от своей глобальности, универсальности и приложимости к любой языковой

104

личности независимо от возраста (ребенок или взрослый человек), национальной специфики языка и от того, идет речь о родном языке или об иностранном.

Лингвометодическая интерпретация коммуникативно-интенциональной модели речевого развития личности

О коммуникативно-интенциональной модели речевого развития личности мы уже вели речь ранее, когда рассматривали интенциональную классификацию речевых действий. По своей сути, она носит явно выраженный методический характер, поскольку отражает последовательность и динамику становления коммуникативных компетенций учащихся при овладении ими иностранным языком.

Для создания целостной модели речевого развития учащихся при овладении ими иностранным языком следует помимо уже названных речевых действий, определяющих и формирующих структуру и содержание коммуникативной деятельности, попытаться перечислить и все другие факторы и компоненты, влияющие на качественную структуру и количество речевых действий.

К важнейшим компонентам, составляющим структуру и содержание коммуникативно-интенциональной модели речевого развития, помимо самих речевых действий, относятся: а) коммуникативные ситуации; б) темы общения и планы раскрытия их содержания; в) социальные и коммуникативные роли, которые должны выполнять учащиеся в учебном процессе и в реальном общении; г) общие и тематически специфические понятия, которыми учащиеся должны будут оперировать в ситуациях общения; д) виды процессуально-результа-тивной и текстообразующей деятельности.

В качестве базовых компонентов нами выделено четыре группы интенционально ориентированных речевых действий: а) контактоустанавливающие РД, ориентированные на установление и поддержание коммуникативных контактов с собеседниками (эту группу составляют восемь типов РД, которые в свою очередь подразделяются на более дробные РД); б) акционально-регуляционные РД, ориентированные на коммуникативное воздействие на собеседников (эту группу составляют также восемь типов РД); в) оценочно-эмоциональные РД (в эту группу включены девять типов РД); г) коммуникативно-инфор-мативные и ин- формационно-дескриптивные РД ( эту группу образуют пять типов РД). В принципе, как показывает педагогическая практика, этого перечня речевых действий вполне достаточно для достижения учащимися минимально допустимого, порогового уровня владения языком. Если же нас интересует иной уровень владения языком, например уровень «среднего» носителя языка, то в этом случае набор речевых действий может быть расширен за счет увеличения количества речевых действий внутри

105

каждого из указанных типов РД и улучшения (с точки зрения возможностей языковой реализации) их качественной структуры.

Вторым компонентом структуры коммуникативно-интенциональ- ной модели речевого развития являются коммуникативные ситуации. Важность этого параметра определяется тем, что сами речевые действия детерминируются главным образом ситуацией общения, или коммуникативным окружением. Чтобы понять, как происходит процесс ограничения РД, каждый компонент модели должен быть рассмотрен в отдельности. Среди компонентов, составляющих ситуацию общения, нет главных и второстепенных. Поэтому при анализе и прогнозировании коммуникативной деятельности необходимо оперировать ситуациями общения, которые в свою очередь конкретизируют темы и подтемы, в также дают ответ на вопрос, ради каких речевых целей совершается коммуникация.

В соответствии с целями и задачами обучения русскому языку как иностранному в системе вузовского образования учащиеся должны уметь достаточно свободно, легко и непринужденно ориентироваться и успешно реализовывать коммуникативные интенции в пределах своего образовательного статуса [как правило, в трех сферах общения – соци- ально-бытовой (при обеспечении личных потребностей), социальнокультурной (при удовлетворении познавательных и эстетических потребностей), официально-деловой (при решении социально-правовых вопросов)] в следующих социально, коммуникативно и психологически значимых ситуациях общения: в различных административных службах (в деканате, ректорате, офисе, дирекции предприятия, студенческого городка, на производстве, в посольстве, консульстве при оформлении документов и получении визы); в гостинице, общежитии; в магазине, киоске, кассе, на рынке; в аэропорту, на вокзале; на почте, в банке (при оформлении банковских счетов), пункте обмена валюты, налоговой инспекции, государственной автоинспекции; в мастерской по ремонту часов, обуви, теле- и радиоаппаратуры, пошиву одежды, в химчистке; в столовой, буфете, кафе, ресторане; в библиотеке, читальном зале; на занятиях, в университете, на курсах; в городе, на улице, в транспорте; в театре, кинотеатре, музее, на выставке, экскурсии; в поликлинике (в регистратуре, у врача), в аптеке; при разговоре по телефону.

Анализ социальных функций языка, речевых действий и коммуникативных ситуаций позволяют увидеть и проанализировать механизм использования языка как средства общения, а реальная ограниченность их при общении определенных групп людей дает возможность решить главную методическую задачу – определить содержательные, количественные и процессуально-результативные параметры понятия «владение языком как средством общения».

Каждая конкретная коммуникативная ситуация направляет, регламентирует и ограничивает использование речевых действий и их интенций. Ниже дан перечень основных типов коммуникативных заданий, которые должны уметь реализовывать иностранные учащиеся, достигшие

106

порогового уровня, или (в другой терминологии) уровня коммуникативной достаточности, т. е. относительно свободного владения языком в пределах повседневного общения. Обычно этот уровень характерен для иностранных учащихся, окончивших подготовительные факультеты и приступающих к обучению на основных факультетах по избранным специальностям.

Третьим важным компонентом содержательной структуры комму- никативно-интенциональной модели речевого развития являются темы и подтемы общения. Обычно они детерминируются и конкретизируются ситуациями общения, или коммуникативным окружением.

Так, например, в соответствии с общепринятыми учебными установками, целями, задачами и программами обучения в рамках порогового уровня владения языком иностранные учащиеся должны быть готовыми к речевому общению (устно и письменно) в пределах следующего перечня тем:

биография (рассказ о себе: детство, учеба в школе, работа, интересы и увлечения; официальная автобиография; рассказ о друге, знакомом, родственнике, описание внешности);

семья (рассказ о семье, место проживания семьи, семейное положение, материальное обеспечение, работа, интересы и увлечения членов семьи, описание их внешности);

учеба и работа (место учебы или работы, выбор профессии, специальности, мотивация выбора);

иностранные языки в современном мире, их роль и значение в жизни человека; изучение русского языка;

система образования в стране учащегося (в России, Беларуси): система школьного образования, система высшего образования, свободное время учащихся: отдых, интересы и увлечения;

рабочий день, свободное время, отдых, каникулы, интересы, увлечения (спорт, музыка, театр, живопись, экскурсии и путешествия);

страна, город, люди; география, природа, история и культура страны; государственно-политическое устройство и экономика страны; знакомство с Беларусью; столица Республики Беларусь; общая характеристика города и его проблем (жилищных, транспортных, экологических и др.);

образ жизни человека, народа, общества; традиции, обычаи, национальные праздники;

здоровье, медицинское обслуживание (поликлиника, больница, аптека), система здравоохранения;

времена года, погода, климат;

магазины, покупки;

почта, телеграф, телефон, интернет;

известные деятели науки и культуры;

экология: экологические проблемы, охрана окружающей среды, природа и человек.

В рамках системы вузовского обучения, ориентированной на достижение иностранными учащимися уровня «среднего» носителя языка, список тем, в пределах которых обучаемые должны осуществлять рече-

107

вое общение, существенно расширяется. Помимо уже названных в этот перечень следует включить следующие темы:

мужчина и женщина: проблемы взаимоотношений, брака и семьи; положение женщины в семье;

людей неинтересных в мире нет;

неповторимая студенческая жизнь; молодежь и ее проблемы;

человек и общество;

человек и политика; портреты государственных и политических деятелей и оценка их деятельности;

человек и экономика; экономика и ее роль в жизни общества;

человек и наука; ученый и общество; наука и общество; в мире науки и техники;

важнейшие научные открытия ХХ столетия;

известные деятели науки и культуры;

человек и искусство; искусство и общество; духовное и эстетическое развитие человека;

человек и природа; глобальная экология: экологические проблемы, охрана окружающей среды, национальные и государственные программы сохранения природы;

земля – наш общий дом; глобальные проблемы современности;

человек и освоение космического пространства; внеземные цивилизации: домыслы, гипотезы и достоверность.

Наряду с освоением новых тем на этом этапе обучения происходит существенное расширение, углубление и детализация уже знакомых учащимся, которые были освоены в рамках порогового уровня овладения языком. Так, например, тема «Страна, город, люди» приобретает следующее содержание: географическое положение, климатические условия, природа и природные ресурсы, история и культура, государст- венно-политическое устройство и экономика страны; основные политические, социальные и экономические проблемы в стране; население страны; основные виды занятий населения; знакомство с Беларусью; история Беларуси; культурные и исторические памятники, достопримечательности; столица Республики Беларусь; общая характеристика города и его проблем (жилищных, транспортных, экологических и др.); основные исторические и культурные памятники.

В свою очередь тема «Здоровье, медицинское обслуживание, система здравоохранения» может быть дополнена тематическим разделом «Достижения современной медицины и ее проблемы».

Каждая из названных тем может быть разделена на подтемы. Так, например, тему «Магазины и покупки» можно представить в виде нескольких подтем: «Продовольственные магазины», «Магазины одежды», «Магазины обуви», «Книжные магазины» и т. д. В случае необходимости возможна и более дробная дифференциация на подтемы и субподтемы. Например: «Покупка костюма», «Выбор и покупка верхней одежды», «Покупка косметики» и т. д.

108

Представленная выше система речевых действий, коммуникативных ситуаций и тем общения затрагивает лишь один, но очень важный пласт функционирования языка, именуемый модулем общего владения языком. Однако в идеале в системе вузовского обучения коммуникативная компетенция студентов-инофонов включает в себя два модуля: модуль общего владения языком и профессиональный модуль. Профессиональный модуль является дополнительным модулем по отношению к основному объему программного учебного материала, представленному в модуле общего владения языком. Освоение иностранными учащимися содержания данного модуля обеспечивает им высокий уровень коммуникативной, речевой и языковой компетенций в учебной, учебнонаучной и профессиональной сферах деятельности. Этот уровень позволяет иностранным учащимся осуществлять профессиональную деятельность на русском языке в качестве специалиста филологического (в том числе в качестве переводчиков и журналистов), гуманитарного, естественнонаучного, инженерно-технического, медико-биологического и экономического профилей обучения.

В процессе решения конкретных коммуникативных задач, входящих в обязательный перечень для достижения уровня «среднего» профессионально ориентированного носителя языка, иностранный студент должен уметь в вербальной форме, в полном объеме и в соответствии с законами и нормами русского языка, реализовывать следующие типы и виды речевых интенций и коммуникативных программ, относящихся к учебно-профессиональной сфере общения:

адекватно воспринимать необходимую учебно-профессиональную информацию письменных и устных текстов с последующей ее переработкой и изложением в устной и письменной формах;

участвовать в коммуникации учебно-профессионального и учебнонаучного характера;

устанавливать контакт с собеседником, адекватно реагировать на его высказывания, задавать уточняющие вопросы, переспрашивать, обращаться с просьбой объяснить что-либо или повторить что-либо еще раз, дополнять, конкретизировать, обобщать, корректировать воспринимаемую информацию;

давать оценку воспринятой информации, выражать согласие/несогласие с точкой зрения автора, приводить контраргументы;

излагать свою точку зрения, разъяснять, уточнять, конкретизировать отдельные положения своего высказывания;

запрашивать информацию о мнении собеседника по поводу того или иного факта, о его оценке явлений и событий;

выражать заинтересованность, сомнение, уверенность в необходимости обсуждения той или иной проблемы;

выражать понимание/непонимание мотивов речевого поведения собеседника;

опираться на аргументы оппонентов или отталкиваться от них, приводить свои аргументы и доводы и обосновывать их;

подводить итоги научных дискуссий, делать выводы;

109

 создавать письменные речевые произведения различных жанров: план, конспект, аннотация, рефераты разных типов, рецензия, курсовая и дипломная работы, доклад, научное сообщение.

Участие в профессионально ориентированном общении предполагает реализацию простых и комбинированных интенций, а также целых блоков интенций и коммуникативных задач в следующих ситуациях и сферах общения:

в учебной сфере – коммуникативные ситуации, возникающие на лекциях, семинарах, практических занятиях, консультациях, зачетах, экзаменах, в библиотеке и т. п.;

в учебно-научной и профессиональной сферах – коммуника-

тивные ситуации, возникающие в ходе научно-практических семинаров, научно-теоре-тических студенческих конференций, в процессе обсуждения и защиты курсовых и дипломных работ.

В соответствии с целями и задачами профессионально ориентированного обучения русскому языку иностранные учащиеся по мере достижения ими уровня коммуникативной насыщенности и профессиональной достаточности должны уметь осуществлять речевое общение в устной и письменной формах в рамках общенаучной, специальной и узкоспециальной тематики, актуальной для реализации их коммуникативных целей и задач в учебной, учебно-научной и профессиональной сферах общения.

В соответствии с профилем обучения и программой учебно- профессио-нального модуля иностранные учащиеся должны осуществлять речевое общение в пределах следующего перечня тем:

наука и общественное развитие; роль конкретных наук в развитии общества;

понятийный аппарат конкретной науки;

основные разделы науки; их цели и задачи;

научные теории, их описание и оценка;

теоретические и прикладные аспекты науки;

описание конкретных устройств, аппаратов и механизмов; их характеристика и назначение;

характеристика научных фактов, явлений, событий, процессов; их сущность и оценка;

описание процессов, опытов и экспериментов;

выдающиеся ученые и их вклад в развитие науки;

научная дискуссия, ее цели и задачи; аргументация и контраргументация; выводы и оценки.

В зависимости от темы, плана ее раскрытия (подтемы и субподтемы) или перечня речевых действий дифференцируются слова и понятия, уточняющие семантически, понятийно и содержательно речевое поведение участников коммуникативной деятельности. Так, например, для темы «Книжный магазин» или «Покупка книги в магазине» можно выделить ядерную группу слов, которая призвана реализовать данную тему на уровне конкретной коммуникативной ситуации: магазин, книга

110