Методика

процесса обучения. Иначе говоря, в рамках коммуникативного метода обучения коммуникативность перестает быть просто декларацией, а становится объяснительным принципом построения процесса обучения. Данный тезис, конечно, не означает, что процесс обучения должен строиться как точная копия процесса общения. Более того, в процессе общения есть параметры, моделировать которые с точки зрения обучения совершенно не имеет смысла, например «бессистемность» общения, точнее, отсутствие специально направленной организации или почти полная подсознательность в овладении формальной стороной речевой деятельности и т. п. Создать процесс обучения как модель процесса общения, по мнению разработчиков коммуникативного метода, означает – смоделировать лишь основные, принципиально важные, сущностные параметры общения, к которым относятся: личностный характер коммуникативной деятельности субъекта общения, взаимоотношения и взаимодействие речевых партнеров, ситуации как формы функционирования общения, содержательная основа процесса общения, система речевых средств, усвоение которой обеспечило бы коммуникативную деятельность в ситуациях общения, функциональный характер усвоения и использования речевых средств, эвристичность общения и т. п.

Базовые общедидактические и методические принципы, формирующие коммуникативный метод обучения:

принцип речемыслительной активности (предполагает, что любой ре-

чевой материал (фраза, текст) имеет коммуникативную ценность, т. е. активно используется носителями языка в процессе общения);

принцип индивидуализации (его можно считать основным в коммуникативном обучении, одним из главных средств создания мотивации к овладению языком);

принцип функциональности (согласно этому принципу определяются функции говорения, чтения, аудирования и письма как средства общения, а также устанавливается полный перечень речевых функций как целей обучения);

принцип ситуативности (предусматривает признание ситуации как базовой единицы организации процесса обучения иноязычному общению);

принцип новизны (обеспечивает поддержание интереса к овладению иностранным языком, формирование речевых навыков, способных к автоматическому переносу, развитие продуктивности и динамичности речевого умения, а также становление и развитие коммуникативной функции мышления).

Все перечисленные принципы являются основой для овладения умением общаться и способствуют решению познавательных и развивающих задач обучения.

К числу наиболее известных учебников, основанных на идеях коммуникативного метода обучения, относятся «Русский язык для всех» (Костомаров В. Г., М., 1978), «Старт. Учебный комплекс для иностранных студентов подготовительных факультетов вузов СССР» (Галеева М. М., Журавлева Л. С., Нахабина М. М. и др., М., 1979), «Русский язык по-новому» (Аксенова М. П., СПб., 2001), «Дорога в Россию» (Антонова В. Е., Нахабина М. М., Сафронова М. В., Толстых А. А., СПб., 2003).

41

Внаучной литературе имеется множество экспериментальных данных по определению эффективности и результативности различных методов обучения. Среди наиболее масштабных и длительных экспериментов по сравнению и оценке методов обучения следует назвать пенсильванский эксперимент. В нем приняли участие 2171 человек. Цель эксперимента – сравнить грамматико-когнитивный, аудиолингвальный

икомбинированный (аудиолингвальный + грамматико-когнитивный) методы. Учащиеся средних школ, изучавшие французский и немецкий языки, были обеспечены учебными материалами, представляющими три разных метода. Помимо основной задачи – сравнение и оценка методов обучения – перед исследователями стояли еще две задачи: определить, какая форма занятий более эффективна для метода; выявить отношение учащихся к иностранному языку. В результате эксперимента было установлено: а) технические средства, используемые на занятиях два раза в неделю, заметного влияния на уровень овладения языком не оказывают; б) не существует оптимальной комбинации метода и формы занятий; в) независимо от используемого в учебной аудитории метода обучения интерес учащихся к изучению языка угасает, и постепенно у части из них развивается неприязнь к языку, его носителям, стране и культуре. Помимо этих основных выводов, эксперимент позволил провести сравнение различных типов учебников, программ, а также побудил методистов к разработке различных модификаций существующих подходов и методов в обучении иностранным языкам, поколебал установку некоторых преподавателей к использованию одного метода.

Вчисле других экспериментальных программ по установлению эффективности и результативности методов обучения следует назвать эксперимент, проведенный американскими исследователями Г. Шере-

43

ром и М. Вертхаймером. Они сравнивали и оценивали результаты обучения по сознательно-практическому и аудиолингвальному методам. В качестве гипотезы эксперимента исследователи выдвинули положение, согласно которому опережающее овладение устными видами речевой деятельности при обучении по аудиолингвальному методу влияет на приобретение умений в письменных видах речевой деятельности в такой степени, что последние оказываются лучше развитыми, чем при обучении по сознательно-практическому методу. Судя по гипотезе, авторы эксперимента хотели доказать преимущество бихевиористского и структурального направлений в психологии, на идеях которых был разработан аудиолингвальный метод. Однако прогноз эксперимента в конечном итоге не подтвердился: в реальном учебном процессе учащиеся лучше овладевают теми видами речевой деятельности, которым их больше обучают, – при использовании аудиолингвальной методики они лучше говорят и понимают на слух, а при работе по сознательнопрактическому методу – имеют лучшие показатели в письменных видах речевой деятельности.

Эксперименты по сравнению и оценке методов обучения, с одной стороны, показали, что ни один из существующих методов не является панацеей и не имеет особых преимуществ при овладении иностранным языком, а с другой стороны, поставили перед исследователями-мето- дистами по крайней мере три важнейшие вопросы, решение которых имеет принципиальное значение для построения оптимальной модели обучения. Суть их в следующем: а) одинаково или по-разному овладевают иностранным языком учащиеся, которых обучают по одному и тому же методу; б) целесообразно ли варьировать методы обучения в зависимости от контингента учащихся, целей и условий обучения; в) почему у учащихся, которых обучают по разным методам, в принципе не наблюдается особых качественных различий в овладении четырьмя видами речевой деятельности. Очевидно, что ответы на эти вопросы можно получить лишь в том случае, если современная теория обучения будет иметь единое представление о процессе овладения иностранным языком, а также об индивидуальных стратегиях овладения и пользования языком при речепорождении и речевосприятии.

Отсутствие единого мнения о процессе овладения языком, индивидуальных стратегиях, а также противоречивость получаемых в экспериментах результатов привели к тому, что исследователи отказались от глобального сравнения методов обучения по степени их обучающей эффективности и результативности и отдать предпочтение изучению эффективности использования в методах отдельных факторов и принципов, влияющих на овладение языком как средством общения. Поскольку эти факторы и принципы охватывают самые существенные стороны обучения и владения языком, то можно априорно установить преимущества и недостатки оцениваемых методов. К таковым методическим принципам можно отнести следующие оппозиционные признаки (см.

44

табл. 3): коммуникативное/некоммуникативное овладение языком; анализируемое (сознательное) / неанализируемое (механистическое) овладение языком; аффективность/неаффективность метода обучения; моделируемое/немоделируемое овладение языком; независимая/детерминируемая модель использования языка как средства общения; глобальное/неглобальное овладение языком; концентрическое/неконцентрическое овладение языком; интегрированное/последовательное овладение видами речевой деятельности; универсальное/специфическое содержание обучения; системная/несистемная последовательность введения учебного материала.

Таблица 3. Методические принципы и критерии, формирующие различные методы обучения

Методические принципы и критерии

45

Проанализировав методические принципы, можно концептуально сравнить любой из существующих методов обучения. В таблице 4 приведены сравнение и оценка четырех наиболее популярных методов обучения – грамматико-переводного (ГПМО), аудиолингвального (АЛМО), сознательно-практического (СПМО) и коммуникативного (КМО).

Таблица 4. Концептуальное сравнение и оценка методов обучения

46

Объективно оптимальными методами обучения можно считать те методы, которые способны объединить в себе все теоретически обоснованные и практически апробированные методические принципы. Данные таблицы позволяют утверждать, что таковыми на современном этапе развития методической науки можно считать два метода – сознатель- но-практический и коммуникативный. Однако признание их в качестве оптимальных весьма условно, поскольку в данном случае открытыми остаются такие важные вопросы, как сроки и этап обучения, отсутствие единого мнения о реальном процессе овладения языком, возрастные и психологические особенности обучаемых, индивидуализация обучения, способность учащихся к изучению языка, легкость/трудность в процессе овладения языком, простота/сложность изучаемого языка и др.

Среди психологических принципов, формирующих методы и модели обучения, наиболее интересными и продуктивными являются два: анализируемость/неанализируемость и автоматизированность/неавтоматизированность. Эти принципы лежат в основе когнитивной обработки материала в процессе овладения и пользования иностранным языком (см. схему 1).

Схема когнитивной обработки языкового материала в процессе овладения и пользования иностранным языком рассматривает взаимодействие двух переменных. Первая переменная – анализируемость – связана с разграничением эксплицитного и имплицитного знания: предполагается, что обучаемый, владеющий анализируемым знанием, способен оперировать им путем его трансформирования, сравнения, использования для решения возникших в процессе коммуникации проблем и т. д. Вторая переменная – автоматизированность – увязывается с относительной легкостью доступа к разным единицам индивидуального языкового сознания.

Схема 1. Когнитивная обработка языкового материала в процессе овладения и пользования иностранным языком

Взаимодействие указанных двух переменных дает основания для следующих выводов.

1. Выполнение в процессе общения разных коммуникативных задач связано с использованием обучаемым различных видов знания; вероятно, самыми трудными являются те задачи, которые требуют знаний, маркированных по двум параметрам (случай В), а самыми легкими – те, которые не маркированы ни по одному из них (случай С), в то время как промежуточную позицию по своей трудности занимают случаи, марки-

47

рованные по одному из параметров, но не маркированные по другому (случаи А и D).

2.Разные типы обучаемых могут быть выделены в зависимости от того, каким видом знания они пользуются: дети и взрослые, овладевающие иностранным языком в естественных условиях, обычно характеризуются знанием типа С на ранних стадиях и типа A на более поздних стадиях, а усваивающие иностранный язык в учебной обстановке, как правило, вначале приобретают знание типа D, после чего переходят к типу B.

3.Очевидно, что в случае обучения наиболее высокий уровень анализа и когнитивного контроля требуется для деконтекстуализированного знания при метаязыковых умениях, наиболее низкий уровень того и другого – для контекстуализированного знания, между ними по возрастающей располагаются такие виды деятельности, как говорение, чтение и письмо. Иными словами, для простых коммуникативных задач, опирающихся на очевидную ситуацию и контекст, вполне достаточным является актуализация низких уровней анализа знания и когнитивного контроля, а способность решать метаязыковые проблемы требует высоких уровней переработки информации по обеим линиям – линии оперирования знанием и линии контроля за выбором необходимых средств его выражения.

4.В зависимости от характера переработки языковой информации (т. е. контролируемой или автоматизированной) и от того, на чем фокусируется внимание (т. е. является ли внимание сфокусированным или периферийным), можно выделить следующие четыре возможные ситуации:

1) обучаемый фокусирует внимание на формальных особенностях изучаемого языка при контролируемой переработке информации с опорой на заучивание правил;

2) внимание к формальным особенностям изучаемого языка является периферийным, переработка – контролируемой, пользование иностранным языком происходит с опорой на имплицитное усвоение по аналогии;

3) в ситуации теста или планового контроля внимание фокусируется на формальных особенностях языка, но переработка информации происходит автоматически;

4) в спонтанно возникшей коммуникативной ситуации внимание обучаемого к формальным особенностям изучаемого языка является периферийным, а переработка, или попытка переработки, – автоматической.

Количество факторов, влияющих на процесс овладения языком, в настоящее время исчисляется сотнями. Они относятся к природе изучаемого языка и способам его описания, овладению языком и обучению ему. Создавая тот или иной, кажущийся оптимальным, метод обучения, его разработчики зачастую стремятся упростить сложный процесс овладения языком, свести этот процесс к сравнительно небольшому числу

48

факторов и представить их в системе. Как показывает практика, внедрение метода – это постоянный компромисс между ограниченным числом факторов, составляющих метод, и реальным, которые влияют на овладение языком в учебном процессе. Уменьшение количества факторов всегда обедняло метод по сравнению с имевшимся методическим опытом и практикой преподавания. Вот почему исходные, базовые методы обучения постоянно модифицировались за счет добавления недостающих факторов. И наоборот, процесса модернизации методов не происходило, если новые методические находки отвергались в угоду сохранению «чистоты» метода, или неправильно интерпретировались, или существовали изолированно – вне метода, что лишало методистов и преподавателей возможности проверить их эффективность в системе.

В течение всего развития и эволюции методов обучения вполне отчетливо прослеживается тенденция максимально приблизить обучение к естественному процессу овладения иностранным языком. Однако создание нового поколения оптимальных методов обучения, способных учесть, если не все, то по крайней мере большинство составляющих процесса овладения языком, возможно лишь в том случае, если методика преподавания иностранных языков, в том числе русского как иностранного, будет иметь единую и непротиворечивую теорию усвоения языка, модель языковой личности, концепцию стратегий владения языком и пользования им при речепорождении и речевосприятии, теорию уровней владения языком.

Господствующий в последние годы подход к языку как системе и ее функционированию в речи (социо- и психолингвистика, лингвистика текста, коммуникативно-функциональная грамматика и др.) неизбежно приводит исследователей к уточнению лингвистических основ обучения русскому языку как иностранному. Серьезным недостатком лингвистической базы, еще имеющим место в современной практике преподавания, следует признать неадаптивное и недостаточно гибкое использование существующих в лингвистике моделей описания языка, неоправданно широкое привлечение так называемых статистических моделей и необоснованное игнорирование функциональных моделей, особенно функционально-семантических.

Очевидно, что общий принцип функциональности в современной лингводидактике должен быть трансформирован в коммуникативносемантический подход к презентации и толкованию языковых явлений, опирающийся на значимость данного явления для коммуникативных актов и реализации коммуникативных интенций. Это способствовало бы смене общепринятых схем обеспечения речевой деятельности учащихся и позволило бы вместо представления языковых фактов в форме традиционной лингвистической логики «форма – значение – употребление» выстроить иную последовательность: «коммуникативная потребность – мысль – внешняя реализация мысли». Подобное функциональнодидактическое представление и описание изучаемого материала языка заставило бы методистов выйти за пределы языковой системы как орга-

49

низованной совокупности средств и расширить рамки традиционно понимаемой грамматики за счет обращения к коммуникативному, речедеятельностному и прагматическому аспектам высказывания. Оно же заставило бы исследователей пристальнее изучать факторы, лингвистические и экстралингвистические, регулирующие выбор тех или иных соотнесенных с коммуникативным намерением разноуровневых языковых средств.

Современная коммуникативно направленная организация обучения опирается не только на лингвистические, а преимущественно на функ- ционально-психологические основы с доминированием личностнодеятельностных ориентаций учащихся. Эти ориентации влияют на интерпретацию результатов сопоставительного анализа фактов изучаемого и родного языков. Современная педагогическая ситуация требует взглянуть на факты изучаемого языка через призму другого языкового сознания, что опять-таки связывает сопоставительные изыскания с рядом новых аспектов, имеющих больше психологическую, нежели собственно лингвистическую, природу.

Сознание, мышление человека неразрывно связаны с его родным языком. При овладении вторым языком тоже неизбежен процесс постижения объективной действительности, но иначе категоризованной и предствленной в иных общественно осознанных национальных формах. Несовпадение «картин мира» проявляется и в лексике, и в грамматике, и в принципах категоризации. Оно создает множество различий в способах номинации одних и тех же объектов; в языках выделяются неоднотипные признаки, используются разные «внутренние репрезентации», и семантическое содержание, не говоря уже о материальной форме даже относительно эквивалентных единиц, несовпадает. Именно на этом основывается чувство «избыточности» и «недостаточности» изучаемого иностранного языка, возникающее у учащихся и пока еще недооцененное методистами. Оно может в большей степени затруднять освоение и применение изучаемого языка, нежели любые его материальные, формальные отличия от родного, «сложности», не связанные прямо с выражением смысла, с иным способом формирования и формулирования мысли.

С учетом сказанного можно предположить, что в иноязычной речи учащихся будет наблюдаться не только «явная» интерференция в виде нарушения системы и норм русского языка, но и «скрытая» – в виде стремления учащихся избежать употребления непривычных форм выражения. Описанные явления можно прояснить не просто сопоставляя языки, а лишь углубляясь в саму природу функционирования изучаемого языка, в процессы усвоения родного и изучения другого языка, которые находятся сейчас в центре внимания психо-, социо- и этнолингвистов.

Уточнение коммуникативных целей обучения в современных условиях должно сопровождаться определением требуемого уровня владения коммуникативной и языковой компетенциями. Эти сравнительно

50