Методика

стратегиями пользования иностранным языком. В случаях, когда они не «срабатывают», обучаемые прибегают к процедуре выведения правила из воспринимаемого высказывания через его анализ или с опорой на сопровождающую его ситуацию.

Проверка индивидуальных рабочих гипотез может осуществляться одним из четырех способов: 1) рецептивно (через анализ воспринимаемого высказывания); 2) продуктивно (через порождение высказывания в соответствии с установленным правилом); 3) метаязыковым способом (посредством обсуждения данного вопроса с преподавателем или при обращении к учебнику и словарю); 4) интерактивно (посредством коммуникации, в ходе которой обучаемый получает от собеседника уже откорректированное высказывание).

Второй этап овладения творческой деятельностью (этап автоматизации знания) предполагает речевую отработку высказывания с фокусированием внимания на его формальных признаках и функциональносмысловой значимости. Схема 8 в общих чертах иллюстрирует процессуальную динамику и содержательную направленность реализации стратегий овладения языком на уровне овладения учащимися готовыми речевыми моделями и творческой речью.

Стратегии пользования языком при речепроизводстве включа-

ют стратегии планирования, стратегии семантического и языкового упрощения (при семантическом упрощении обучаемый облегчает план высказывания через редуцирование элементов пропозиции, оставляя за слушающим задачу выведения редуцированного элемента с помощью экстралингвистических опор; при языковом упрощении происходит редукция служебных слов, аффиксов, а также упрощение стилистики и синтаксиса высказывания), стратегии корректирования и стратегии контроля.

В процессе реализации этих стратегий возможно возникновение целого ряда нарушений и ошибок, связанных с перефразированием, неправильным переносом, отклонением от темы высказывания, редуцированием высказывания до недопустимых пределов и т. д.

Стратегии пользования языком при речевосприятии включают пять типов стратегий: стратегии поиска контекстуальных и внутриязыковых опор, стратегии активизации ментального пространства (вербальных сетей), стратегии глубинной предикации, г) стратегии смысловых замен и стратегии формирования динамического концепта высказываний.

121

Учет перечисленных выше стратегий овладения и пользования иностранным языком в учебном процессе является важнейшим условием оптимизации обучения. Для того чтобы преодолеть различного рода негативные явления в обучении, связанные с затруднениями в поиске оптимальных форм и методов обучения, определяемых спецификой преподаваемого языка, контингентом обучаемых, а также различиями в их коммуникативных способностях, учебный процесс, равно как и сам процесс овладения языком, должен быть построен таким образом, чтобы учащиеся знали не только то, что им следует усвоить, но и то как это можно сделать более эффективно. С этой целью преподаватель обязан познакомить учащихся с наиболее перспективными стратегиями овла-

122

дения, указать на важность пользования ими, показать преимущества их применения для повышения оптимизации обучения. Уже тот факт, что каждая стратегия имеет свое название, существенно повышает уровень осмысления учащимися собственных когнитивных процессов и облегчает обучение пользованию такой стратегией. При описании той или иной стратегии преподаватель моделирует ситуацию ее применения через выполнение соответствующей задачи, сопровождаемое размышлением вслух о ментальных процессах, происходящих при овладении языком. После реализации этой процедуры учащимся предоставляется возможность отработать и применить данную стратегию на практике, что способствует формированию у обучаемого нового знания процедурного типа. Важно также научить учащихся оценивать успешность использования ими тех или иных стратегий. Для этой цели обучение стратегиям может включать запись стратегий сразу после выполнения некоторого задания, их обсуждение и анализ, а также обсуждение и анализ стратегий, использованных при выполнении разных коммуникативных задач, отсроченных во времени. Отработку стратегий целесообразно проводить по всем видам учебной деятельности, и в первую очередь по тем из них, которые вызывают у учащихся наиболее серьезные коммуникативноязыковые и когнитивные затруднения.

Основные типы нарушений в системе индивидуальных стратегий овладения языком

истратегии обучения

Всистеме индивидуальных стратегий овладения иностранным языком можно выделить две группы нарушений: межъязыковые и внутриязыковые (или «ошибки» речевого развития). Последняя группа нарушений в наибольшей мере отражает специфику овладения иностранным языком.

К наиболее типичным нарушениям, характеризующим динамику развития речевой способности иностранных учащихся при овладении ими русским языком, следует отнести:

использование одной и той же тактики при овладении разноплановыми языковыми единицами;

смешение кодов (перенесение правил из родного языка в изучаемый; явления межъязыковой интерференции);

переключение кодов (альтернативное использование правил из двух языков и их универсализация и аппроксимация);

сверхгенерализация, при которой обучаемые выходят за рамки соблюдения некоторого правила, поскольку не различают определенных явлений;

игнорирование ограничений на применение некоторого правила, т. е. распространение правила на контексты, в которых оно не употребляется;

неполное применение правила, связанное с тем, что обучаемый не осваивает более сложные структуры, считая достаточным для коммуникации использовать относительно более простые правила;

123

формирование ошибочных гипотез в отношении изучаемых языковых явлений, семантическое упрощение высказываний с потерей базового смысла (редуцирование элементов пропозиции);

функциональное редуцирование, при котором обучаемый старается избежать использования тех или иных речевых актов;

неадекватное переструктурирование высказываний (словотворчество, подмена значений описанием, буквальный перевод, отход от темы высказывания и др.).

Особую группу составляют нарушения, которые не столько возникают по вине обучаемых, сколько провоцируются определенными недочетами в системе обучения. Чаще всего это происходит в случаях, когда преподаватель преподносит два и более языковых явления в определенной последовательности, которая приводит к смешению их в сознании обучаемых.

Стратегии пользования языком:

коммуникативные, коммуникативно-компенсаторные

икогнитивные

Впринципе стратегии пользования языком, как мы уже отмечали, можно свести к двум основным типам: стратегии речепорождения и стратегии речевосприятия. Однако, с одной стороны, они являются составными частями более общей стратегии, именуемой в научной литературе коммуникативной, а с другой стороны, реализация их требует обязательного присутствия когнитивной стратегии, участвующей в оценке коммуникативных ситуаций, а также условий и перспектив их развития. Когнитивные стратегии сопровождают любой акт речевой деятельности, поскольку речевые процессы по своей природе и функциональной сущности являются продуктами речемыслительной деятельности. Коммуникативные и когнитивные стратегии сосуществуют в едином пространстве, так как целевая установка конкретного речевого действия, будь это речепорождение или речевосприятие, формируется в сознании индивида в соответствии с его абстрактными и рефлексивными моделями и связана с образом предвидимой и прогнозируемой цели. Как правило, всякое целенаправленное действие сопровождается предварительным или параллельным мысленным прогнозированием, в процессе которого предстоящее действие разлагается на ряд задач, решение которых, в соответствии с конкретной или коммуникативной ситуацией, обеспечивает достижение определенной промежуточной цели.

Источниками формирования коммуникативного вектора, обусловливающего активизацию речемыслительных процессов, является сознание индивида, включая концептуальную систему, определяющую его знание о мире, а также совокупность абстрактных концептуальных и рефлексивных моделей, детерминирующих его самосознание, т. е. представление о себе и своем месте в ситуации в рамках программируемой деятельности. Коммуникативная установка потенциального автора не

124

сводится к абстрагированному порождению текста «вообще». Она сопровождается конкретной целью и интенцией: что, как и кому сказать. В большинстве случаев автор имеет в виду конкретного реципиента и ставит перед собой задачу генерировать с помощью текста в концептуальной системе реципиента ту или иную абстрактную или рефлексивную модель. В качестве компонентов коммуникативного вектора, определяющих его параметризацию и адресацию, в этом случае будут выступать: а) цель и общий замысел будущего текста; б) подмножества виртуальных абстрактных и рефлексивных моделей, среди которых может находиться модель, в дальнейшем подлежащая вербализации; в) прогнозируемый облик реципиента, включая его коммуникативный портрет, а также представления о его концептуальной системе и тезаурусе; г) прогнозируемая модель будущего общения, в рамках которого говорящий будет рефлектировать ситуацию будущего общения и свое, а также реципиента место в этой ситуации.

Если когнитивные стратегии в основном затрагивают уровень ментальных реализаций, то под коммуникативными стратегиями обычно понимают творческую реализацию коммуникантом плана построения своего речевого поведения с целью достижения коммуникативной задачи. Используя различные подходы и критерии к дифференциации коммуникативных стратегий, можно предположить, что они весьма неоднородны. Множество речевых действий и связанных с ними целеполаганий (праксиологический аспект коммуникативной деятельности), реализуемых по ходу коммуникации, может быть классифицировано по трем основным направлениям, которые условно можно назвать информационным, побудительным и аффективным. Информационная цель инициирует порождение текста, основная задача которого состоит в передаче реципиенту некоторой информации, т. е. сообщение ему нового знания. Побудительная цель инициирует порождение текста, задача которого состоит в непосредственном или опосредованном побуждении реципиента к целенаправленным действиям в русле предметно-практиче- ской, познавательной или коммуникативной деятельности. Аффективная цель инициирует порождение текста, задачей которого является воздействие на эмоциональную сферу психики реципиента с целью изменить или, наоборот, стабилизировать его эмоциональное состояние. В соответствии с таким функциональным делением целей общения коммуникативные стратегии можно представить в виде трех основных групп: коммуникативно-информационные стратегии, стратегии побудительного воздействия и стратегии аффективного воздействия.

В тоже время в соответствии с основными аспектами общения, очевидно, стратегии устноречевого общения можно разделить на ком- муникативно-ин-формационные, интерактивные и перцептивные, которые, в свою очередь, включают целевые и компенсаторные.

Выступая в качестве базового инструмента воздействия на слушателей путем логического информирования, коммуникативно-информа- ционные стратегии реализуются в процессе сообщения, запроса инфор-

125

мации, объяснения, обсуждения и убеждения. В случае затруднения выразить свою коммуникативную интенцию коммуникант может использовать тактики замены слова его лексическими синонимами, перефразирования, упрощения высказывания, объяснения мысли с помощью паралингвистических средств (мимики и жестов).

В отличие от коммуникативно-информационных стратегий интерактивные связаны с умением воспринимать и принимать на себя роль другого человека. Они призваны обеспечивать регуляцию поведения участников общения, направлены на поиск оптимальных способов речевого взаимодействия, адекватную оценку и реакцию на поведение партнеров по общению. Целевые тактики, используемые в рамках интерактивных стратегий, включают установление, поддержание, завершение контакта, привлечение внимания, реагирование и содействие диалогу. Для успешности интеракции собеседники могут прибегать к компенсаторным тактикам создания и поддержания положительной мотивации к общению в случае ее отсутствия, восстановления общения в случае прерывания, сбоя, смены темы разговора.

Перцептивные стратегии – это действия по восприятию и истолкованию смысла высказываний, действий, жестов. Эти стратегии определяют дальнейшую динамику коммуникативного процесса. Они помогают понять собеседника, определить его состояние, восстановить коммуникативный замысел услышанного и адекватно прореагировать. В случае затруднения понимания могут быть использованы уточнения, просьба повторить сказанное, информирование непонимание.

Составной частью перцептивных стратегий являются стратегии пользования языком при речевосприятии.

Помимо указанных типов коммуникативных стратегий в составе их можно выделить также стратегии выбора языковых средств, стратегии реализации смысловых замен, стратегии контекстуальной оценки речевых сегментов, стратегии комбинирования, стратегии конструирования фраз, стратегии компрессии, расширения и трансформации высказываний.

Особое место в системе стратегий пользования языком занимают коммуникативно-компенсаторные стратегии, которые используются обучаемыми в случае возникновения коммуникативных затруднений в процессе реализации речевой программы. Схема 9 иллюстрирует и обобщает данные многочисленных публикаций по проблемам стратегий преодоления коммуникативных затруднений в процессе речепорождения.

Установление максимально полного перечня общих и индивидуальных стратегий овладения языком с учетом имеющихся в их системе нарушений необходимо прежде всего для того, чтобы выработать оптимальные стратегии обучения. Очевидно, что эти стратегии должны охватывать все виды и формы деятельности учащихся, включая и те ментальные процессы, которые трудно вычленить и проанализировать. Чтобы процесс овладения языком был успешным, эффективным и значи-

126

мым для самих учащихся, они должны, во-первых, осознавать все то, что им предстоит освоить; во-вторых, уметь связывать новые учебные единицы с уже известными; в-третьих, уметь путем аналитических и синтетических операций включать новые порции материала в свою ког- нитивно-мыслительную систему.

Сущность значимого и анализируемого овладения языком легче понять, сравнив его с непроизвольным, а следовательно, и с неанализируемым овладением, при котором отдельные правила, единицы языка запоминаются и затем употребляются в общении, но существуют сами по себе, вне состава мыслительной структуры, представляющей порождающую, динамичную систему. Различение анализируемого и неанализируемого видов овладения играет важную роль при формировании коммуникативной компетенции. Теоретически доказано и практически подтверждено, что значимое овладение более эффективно, чем непроизвольное, поскольку позволяет охватывать большие объемы нового материала и сохранять его в памяти в течение длительного времени. Эта качественная черта анализируемого овладения объясняется установлением внутренних системных связей со всем материалом, который был усвоен ранее. Однако не следует думать, что мыслительная структура, концептуальная система индивида, накапливает информацию, как вычислительная машина, и готова предъявить ее в полном объеме и без изменений в любой момент, когда это необходимо. Человек не только что-то осваивает, запоминает, но и что-то забывает. Можно предположить, что концептуальная система человека устроена так, что забывание происходит целенаправленно и системно. В памяти стираются отдельные примеры, но зато формируется сумма правил для построения им подобных. На начальном этапе учащиеся осваивают правила, определения, парадигмы, таблицы, схемы. И они значимы для них, поскольку облегчают овладение учебным материалом. Однако наступает такой момент, когда умения доводятся до автоматизма. И правила, парадигмы больше не нужны для нормального функционирования коммуникативной компетенции. Очевидно, что правы те методисты и психологи, которые полагают, что истинное владение языком начинается только тогда, когда забывается содержание учебной программы и материалов и приобретаются знания и умения для порождения оригинальных, индивидуальных, творческих высказываний.

В отличие от значимого и анализируемого овладения, неанализируемое, механическое овладение языком не гарантирует долговременного сохранения единиц в памяти. В этом случае они запоминаются хаотично, а когда забываются, то не заменяются правилами порождения подобных единиц.

Схема 9. Стратегии преодоления коммуникативных затруднений в процессе порождения речи

СТРАТЕГИИ ПРЕОДОЛЕНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ ЗАТРУДНЕНИЙ ПРИ ПОРОЖДЕНИИ РЕЧИ

127

ожидание

жесты

обращение за помощью

мимика

Изучение общих и индивидуальных стратегий овладения языком различными категориями учащихся важно хотя бы потому, что каждая получает свое вполне конкретное наименование. Наличие у каждой стратегии своей номинации, значительно повышает уровень осознавания студентом его когнитивных процессов и облегчает обучение пользованию такой стратегией. Преподаватель обязан объяснить студенту, как пользоваться той или иной стратегией, найти в его индивидуальных стратегиях изъяны и совместно со студентом наметить пути их устранения.

Обычно процедура работы со стратегиями овладения и пользования языком предполагает следующие этапы. После описания некоторой стратегии преподаватель моделирует ситуацию ее применения через

128

выполнение соответствующей задачи, сопровождаемое «думанием вслух» о ментальных процессах, которые при этом имеют место. Далее студентам предоставляется возможность практически применить стратегию при выполнении разнообразных задач, чтобы это в конечном итоге смогло привести к формированию знания процедурного типа. Отработка стратегий может проводиться во всех видах учебной деятельности студентов в больших и малых группах. При решении проблем и реализации индивидуальных стратегий студенты могут поочередно рассуждать вслух, затем обсудить свои стратегии с другими студентами. Сильные студенты могут помогать более слабым овладевать уже освоенными ими стратегиями. Важно при этом также научить обучаемых самостоятельно оценивать успешность использования ими тех или иных стратегий; для этих целей обучение стратегиям может включать запись стратегий сразу после выполнения студентами тех или иных задач. Дальнейшая работа предполагает перенесение освоенных стратегий на новые задачи.

Стратегии обучения

Стратегии обучения должны строится на основе общих и индивидуальных стратегий овладения языком и с учетом имеющихся в их системе нарушений. В общем виде стратегии обучения должны включать в себя следующие типы частных стратегий:

конструктивно-обучающие (или метакогнитивные) стратегии,

предполагающие: а) эффективную презентацию учебного материала, основанную на дифференциации учебных групп в зависимости от ком- муникативно-языко-вого типа обучаемых (коммуникативно активные, реактивные, инертные и пассивные учащиеся) и различных типов и видов запоминания и обработки информации, б) процессы планирования обучения, в) контроль за пониманием или продуцированием речи по ходу их реализации, г) коррекцию нарушений в обучении, д) оценку результатов обучения;

когнитивно-обучающие стратегии, включающие отдельные так-

тические задачи обучения и эффективное манипулирование учебным материалом;

коммуникативно-обучающие стратегии, включающие тактики и алгоритмы обучения овладению иностранными учащимися готовыми речевыми моделями, творческой речью, а также пользованием языком при речепроизводстве и речевосприятии;

компенсационно-обучающие стратегии, ориентированные на уст-

ранение нарушений в системе индивидуальных стратегий овладения языком и тактических недочетов в системе обучения.

Выделение и дифференциация этих стратегий носит весьма условный характер, поскольку в реальном учебном процессе они взаимопереплетаются и образуют единое целое. В идеале стратегии обучения должны охватывать все сферы учебной деятельности и обеспечивать: 1) эф-

129

фективную презентацию учебных материалов, основанную на дифференциации учебных групп в зависимости от коммуникативно-языкового типа обучаемых (коммуникативно активные, реактивные, инертные и пассивные), различных типов и видов запоминания и обработки информации, а также мотивационных факторов; 2) эффективное планирование учебного процесса; 3) разработку и внедрение в учебный процесс эффективных тактик и алгоритмов обучения; 4) проведение регулярного контроля за ходом выполнения учебных операций, речевых действий и коммуникативных программ; 5) выявление нарушений в обучении и их коррекцию; 6) своевременную оценку результатов обучения и достижений каждого студента в реализации учебных, коммуникативных и познавательных задач.

Стимуляция обучения языку как фактор активизации резервных возможностей учащихся

Одной из важнейших стратегий обучения в системе преподавания языков, в том числе русского языка как иностранного, является проблема стимуляции обучения. Обычно под стимуляцией обучения подразумевается увеличение полезных действий обучаемых за единицу времени, абсолютное и относительное увеличение учебного времени и его концентрация, проработка на более качественном уровне все увеличивающегося объема учебного материала. Внешне стимуляция обучения проявляется в повышении эффективности учебного процесса, внутренне

– в повышении качества и расширении объема иноязычно-речевой компетенции обучаемых.

Одна из распространенных в методике ошибок связана с тем, что преподаватели нередко сводят подлинную стимуляцию обучения к использованию одной лишь ритуализации и некоторого методического декорума, разработанных в рамках так называемых интенсивных и суггестопедических методов. Между тем в системе указанных методов эффект подлинной стимуляции обучения наступает лишь при достижении суггестивного эффекта, при котором вскрываются резервы памяти, интеллектуальной активности, формируются качества социальной адаптации, возбуждается эмоциональная сфера как отдельной личности, так и целого коллектива обучающихся.

Добиться данного эффекта непросто. Он возможен только при определенных условиях, среди которых следует прежде всего выделить личность преподавателя. Его должны отличать, наряду с высоким педагогическим профессионализмом, такие качества, как способность к психологическому воздействию, блестящее знание языка, точное владение методической технологией и т. д. Преподаватель в любой ситуации, в любой момент должен уметь организовать, поддержать и направить беседу, предложить эффективную в коммуникативном отношении тему, заинтересовать учащихся, использовать тактику ролей – социально-

130