Методика

чения образования в вузе – извлечением информации из устных и письменных текстов и ее дальнейшей репродукцией. Конспектированию учебных лекций иностранных студентов специально обучают во втором семестре, подготовка же к этому процессу начинается уже в первом: в систему обучения аудированию включаются тексты, предназначенные для их пересказа в устной или письменной форме.

Методика работы с такими аудиотекстами сложнее, чем методика работы с текстами, не предназначенными для воспроизведения, так как преподавателю необходимо добиться более полного и точного понимания текста студентами. Отметим особенности этой методики:

–на предтекстовой стадии, снимая лексические трудности аудиотекста, преподаватели сами семантизируют слова, необходимые для его понимания, не полагаясь на языковую догадку студентов, или дают студентам задание найти необходимые слова в словаре;

–на стадии собственно аудирования преподаватели предъявляют текст не один, а два, в некоторых случаях три раза; первое прослушивание аудиотекста обеспечивает его общее понимание, второе – детальное; во второй раз аудиотекст может предъявляться в более замедленном темпе, чем в первый, и с более длительными паузами между предложениями; в первые месяцы обучения между первым и вторым предъявлениями аудиотекста допустимо прочтение этого текста студентами;

–на послетекстовом этапе могут выделяться три разных вида работы: а) проверка понимания текста (причем проверяется не только общее, но и детальное понимание аудиотекста); б) выполнение языковых и ус- ловно-речевых упражнений, обеспечивающих усвоение новой лексики; в) различные виды репродукции текста – от составления назывного плана до подробного пересказа текста в устной или письменной форме.

Если аудиотекст предназначен для последующего его письменного изложения, то иногда после первого прослушивания проводится работа над его планом: преподаватель записывает на доске план текста, а затем вместе со студентами проговаривает текст с опорой на план (текст часто проговаривается в видоизмененной форме, то есть используются синонимы, перифразы), после этого следует второе прослушивание текста, и уже затем студенты пишут изложение.

Обычно в процессе обучения на подготовительном факультете преподаватель сам предъявляет учебные аудиотексты. Для иностранных студентов это всегда наиболее легкий вариант аудирования: во-первых, они привыкают к голосу своего преподавателя; во-вторых, они видят преподавателя, и такие зрительные опоры, как мимика, жесты, движения органов речи, способствуют пониманию смыслу аудиотекста. Наконец, преподаватель следит за реакцией своих студентов и в случае необходимости может изменить темп речи, повторить какой-либо смысловой фрагмент, то есть облегчить аудитории слуховое восприятие текста. Однако преподаватель должен готовить студентов к разным условиям аудирования. Для этого следует включать в процесс обучения аудио- и видеозаписи, а также приглашать для предъявления аудиотекстов других преподавателей.

261

Раздел13

Обучениеговорению

Рассматриваемые вопросы: Обучение говорению. Взаимодействие говорения с другими видами речевой деятельности. Обучение говорению как форме речевого общения. Категории устно-речевого общения. Психологические механизмы говорения как вида речевой деятельности.

Соотношение речевых навыков и умений и психофизиологических механизмов при говорении (продукция и репродукция).

Понятия подготовленной и неподготовленной речи. Выбор тем и ситуаций общения.

Обучение диалогической речи. Специфические особенности диалогической формы речи, этапы обучения. Структура и типы учебных диалогов. Приемы и способы обучения диалогической форме общения, виды упражнений.

Система упражнений по обучению говорению (языковые, тренировочные, подготовительные, речеподготовительные, условно-речевые, речевые, коммуникативные упражнения). Использование аудиовизуальных и технических средств при обучении говорению.

Соотношение речевых навыков и умений и психофизиологических механизмов при говорении (продукция и репродукция)

Таблица 14. Соотношение речевых навыков и умений и психофизиологических механизмов при говорении

262

263

нимать сигналы обратной связи и принимать решения на ходу (тактика речепорождения); в) привлекать необходимые знания о предмете речи, ситуации общения, характер межъязыковых соответствий и смысловых преобразований.

Выбор тем и ситуации общения

С точки зрения современной коммуникативной лингводидактики целесообразно разграничивать три вида используемых в учебном процессе ситуаций: а) учебные ситуации; б) реальные ситуации учебного процесса; в) реальные ситуации.

Учебные ситуации – это задаваемые ситуации типа «Представьте себе, что …». Они не создают у обучаемых внутреннего мотива и естественного стимула к разговору.

Задаваемые ситуации могут быть закрытыми и открытыми. Закрытые ситуации содержат выраженные языковыми средствами

смысловые опоры, позволяющие обучаемым развивать тему разговора с тем, чтобы привести ее к завершению. В отличие от закрытых ситуаций открытые подобных смысловых опор не содержат. Систематическое использование задаваемых ситуаций целесообразно на начальном этапе обучения. Оно способствует созданию у учащихся ориентировочной основы их речевых действий, что позволяет в дальнейшем перейти к работе над реальными ситуациями учебного процесса.

Реальные ситуации учебного процесса – это создаваемые ситуации.

Их использование не вызывает у учащихся внутреннего мотива и, вслед за этим, естественного стимула к разговору. К реальным ситуациям учебного процесса можно отнести ситуации типа «Скажите мне, пожалуйста, какие виды спорта вы знаете?». После ответа на тот или иной вопрос беседа развивается естественным путем.

Реальные ситуации – это ситуации, возникающие в реальных условиях. Например: «в комнате стало холодно, надо закрыть окно» и т. д.

Соотношение понятий «ситуация» и «тема». Каждая ситуация получает свое выражение через тему разговора (беседы). Если тема зависит от возникшей ситуации, то:

последняя представляет возможность говорить только на одну точно определенную тему (например, в ситуации «У зубного врача»);

ситуация ограничивает выбор темы ( например, в ситуации «На новосельи у друга» можно говорить сразу на несколько тем, но в целом их круг ограничен самой торжественной обстановкой);

ситуация не ограничивает выбор темы (например, в ситуации «Разговор двух друзей на пляже во время отдыха»);

ситуация позволяет осуществлять постепенный переход от одной темы к другой (например, в ситуации «Разговор в деканате перед поступлением в институт»);

264

ситуация может способствовать резкому изменению темы (например, в ситуации «Один из гостей сделал неуместное замечание»).

Если же ситуация зависит от возникшей темы, то:

тема ограничивает возможность выбора ситуаций, в которых она может возникнуть (например, переговоры с телефонисткой о заказе междугороднего разговора могут иметь место дома или на переговорном пункте, но не в магазине или в парикмахерской);

тема не ограничивает выбора ситуаций, в которых она может возникнуть (например, о спорте можно говорить и дома, и в такси, и в институте).

Анализ взаимоотношений между ситуациями и темами обще-

ния позволяет определить естественно вытекающую из этих взаимоотношений последовательность обучения:

от работы на основе ситуаций к работе на основе тем;

от ситуаций, предоставляющих возможность говорить только на одну тему (что позволяет преподавателю прогнозировать используемый студентами языковой материал), к ситуациям, ограничивающим выбор темы (что дает возможность постепенно расширять используемый языковой материал), к ситуациям, не ограничивающим выбора темы;

от тем, ограничивающих выбор ситуаций, в которых они могут возникнуть, к темам, не ограничивающим такого выбора.

Формирование умений монологической речи

В методической литературе представлено два основных подхода к обучению иностранных студентов самостоятельной монологической речи, которые мы условно будем называть синтетическим и аналитическим (по аналогии с подходами к обучению диалогической речи).

Синтетический подход предусматривает постепенное движение от элементов монолога к развернутому монологическому тексту путем постепенного его наращивания. Можно выделить три этапа движения от элементов к целому:

1.Формирование умения самостоятельно строить одно предложение, соответствующее заданию. Возможные примеры заданий: Что вам понравилось в этом тексте? Как зовут действующих лиц? Что вы видите на картинке? Почему Антон и Наташа решили поехать а СанктПетербург?

2.Формирование умения самостоятельно строить высказывания, состоящие из нескольких логически связанных предложений и отражающие разные функционально-смысловые типы речи (повествование, описание, рассуждение). Возможные примеры заданий: О чем говорит-

ся в этом тексте и что говорится об этом? Кто из действующих лиц вам понравился и почему? Охарактеризуйте место и время действия. Назовите людей, изображенных на картинке, и скажите, что они делают. Скажите, какой предмет вы видите на картинке, и кратко опи-

265

шите его. Посмотрите на картинке и скажите, что произошло и почему?

3. Формирование умения строить законченный монолог. Возмож-

ные примеры заданий: Дайте полное описание предмета или явления. Докажите правильность своей мысли. Какие события описаны в тексте? На материале прочитанных текстов подготовьте рассказ о... .

Составьте рассказ по серии картинок.

Аналитический подход к обучению монологической речи предполагает движение от текста-образца к составлению собственного монологического высказывания. Текст-образец традиционно предлагается учащимся в письменном виде как текст для изучающего чтения. Однако поскольку мы обучаем устной речи, то целесообразно организовать и прослушивание этого текста в исполнении преподавателя или в звукозаписи. Текст подвергается анализу на разных уровнях: а) анализируется главная идея, ее логическое развертывание, композиция, функциональ- но-смысловой тип текста; б) анализируются особенности его фонетикоинтонационного оформления; в) рассматриваются его лексикограмматические особенности.

Синтетический и аналитический подходы к обучению монологической речи не противоречат друг другу. Синтетический подход чаще используется на начальных стадиях обучения, аналитический подход – на более продвинутых этапах стадиях.

Структура и типы учебных диалогов

Структуру учебных диалогов образуют предложения, которые содержат внешне выраженные побуждения к последующим высказываниям (1), или реакции на эти побуждения (2).

Основными структурными элементами диалогов на уровне учебных и естественных ситуаций общения являются: а) базисный элемент (С), выражающий на уровне предложения основную мысль реплики в виде побуждения к последующему высказыванию собеседника; б) базисный элемент (R), выражающий основную мысль реплики в виде реакции на предыдущее побуждение; в) вторичный (комплиментарный) элемент – предложение, выражающее дополнительную мысль реплики (смысловой анализ естественной диалогической речи показывает, что данный элемент связывает воедино диалогическую и монологическую речь).

При разработке учебных диалогов следует различать три их типа (или модели):

а) C – R (предложение-побуждение предложение-реакция);

б) C – (R+C) (предложение-побуждение предложение-реакция + предложение-побуждение);

в) C – (RC) (предложение-побуждение предложение-реакция + побуждение).

266

Таблица 15. Общая схема смысловой организации диалогической речи

Таблица 16. Последовательность работы в системе диалогической речи

Таблица 17. Типы речевых актов

Таблица 18. Типы интенций, которые должны реализовывать иностранные учащиеся для участия в спонтанных диалогах и беседах

267

Виды и разновидности учебных диалогов: 1) информативный диалог; 2) сюжетный диалог; 3) диалог-унисон; 4) неосложненный полемический диалог; 5) полемический диалог (осложненный); 6) уточняющий диалог; 7) диалог-расспрос; 8) диалог-беседа; 8) диалог-объясне- ние; 9) диалог-возражение; 10) диалог эмоционального отказа.

268

Формирование умений диалогической речи.

Модель (схема) обучения диалогической речи.

Вметодике сложилось два подхода к обучению диалогической речи синтетический и аналитический.

Синтетический подход представляет собой движение от элементов

кцелому, от отдельных диалогических единств к пространному диалогу, в котором реализуются различные речевые интенции. Система речевых упражнений в данном случае представляет собой серию учебных диалогов, усложняющихся от урока к уроку, и специальных заданий, предназначенных для работы с ними. Диалоги, изучаемые иностранными студентами на самых первых уроках, состоят, как правило, из одного, реже двух диалогических единств, причем эти фрагменты диалога часто однотипные.

Вдальнейшем объем учебных диалогов постепенно увеличивается, и возрастает не только количество диалогических единств, но и количество речевых интенций, получающих отражение в совместном общении. Возрастает и степень самостоятельности учащихся.

Традиционно иностранным студентам новые диалогические единства предъявляются не в устной, а в письменной форме: студенты встречают эти типовые фрагменты диалога в учебнике и работают с ним так же, как и с текстами для изучающего чтения. Это удобно, потому что письменная форма дает возможность быстро проанализировать все особенности данного диалогического единства и облегчает их запоминание. Однако любые диалоги являются принадлежностью не письменной, а устной речи, и поэтому уже на начальных стадиях обучения необходимо предъявлять новое диалогическое единство не только в письменной, но и в устной форме (в речи преподавателя или в звукозаписи), а затем постепенно переходить к преимущественно устному их предъявлению.

После предъявления и объяснения нового диалогического единства преподавателем учащиеся проговаривают его и выполняют подстановочные упражнения, в которых варьируется лексический состав реплик диалога. При этом на начальных стадиях работы лексика, используемая для подстановки, предлагается преподавателем или учебником, а на более поздних стадиях учащиеся выполняют данные упражнения без помощи преподавателя или учебника. Очень важно, чтобы студенты выучили новое диалогическое единство, которое и в дальнейшем будет являться для них речевым образцом.

Уже через полтора-два месяца после начала обучения на подготовительном факультете иностранные студенты овладевают набором диалогических единств, позволяющих им принимать участие в беседах на разные темы: о семье, о себе, о друге, о жизни в России и на родине и т. д. Однако для того чтобы студенты научились вести такие беседы, необходима подготовительная работа. В практике обучения иностранных студентов на подготовительных факультетах наиболее распространен-

269

ным приемом обучения ведению беседы является вопросно-ответная тренировка учащихся. Преподаватель в довольно быстром темпе задает учащимся вопросы по изученной теме, а студенты на эти вопросы отвечают.

После режима беседы «преподаватель–студент» целесообразно переходить к режиму «студент–студент». В этом случае группа разбивается на пары и работает самостоятельно. Преподаватель дает студентам задание узнать об интересах и увлечениях своего собеседника и затем рассказать об этом всей группе. Соответственно, после парной работы каждый из студентов рассказывает о том, что он узнал о собеседнике.

Аналитический подход к обучению диалогической речи представляет собой движение от целого к элементам, от довольно большого по объему диалогического текста к входящим в его состав диалогическим единствам. При этом подходе иностранные студенты знакомятся с диалогом, который предъявляется им в устной и письменной формах и подвергается анализу с точки зрения того, какие диалогические единства и лексико-грамматические явления он содержит. Кроме того, анализируются ситуация общения, социальные роли собеседников, а также невербальные средства общения, которые могут сопровождать данный диалог. Затем студенты читают данный диалог вслух, а преподаватель при этом следит за правильностью произношения. Дома студенты выучивают данный диалог наизусть, а на следующем занятии разыгрывают его ролям.

Выученный наизусть диалог становится образцом для построения подобных диалогов: происходит варьирование его лексического наполнения (изменяются имена и характеристики действующих лиц, место и характер действия, объект деятельности и т.д.). При введении таких изменений следует учитывать интересы, потребности, речевой и жизненный опыт учащихся. На последующих занятиях студенты разыгрывают диалоги с учетом этих изменений, что в конечном счете и подводит их к умению самостоятельного ведения диалога.

Построение диалога по образцу представляет собой упражнение условно-коммуникативного типа: все изменения в данном случае программирует преподаватель. Следующий этап работы связан с переходом к неподготовленному мотивированному выражению собственных мыслей в новых ситуациях.

Модель обучения диалогической речи включает четыре основ-

ных уровня: 1) ситуативный; 2) смысловой; 3) аудитивный; 4) языковой. Схема обучения диалогической речи состоит из четырех стадий, каждая из которых направлена на то, чтобы придать характер деятель-

ности.

Первая стадия – работа над учебным монологом. Задача заключается в том, чтобы учащиеся смогли ответить на задаваемые им вопросы, употребив соответствующие предложения заученного (проработанного, усвоенного) текста. На этой стадии мы имеем дело с задаваемой закры-

270