Методика

той ситуацией, которая не представляет выбора темы разговора. Преподавателем даются начальное содержание ситуации и языковые формы выражения. Реплики представляют собой только предложения-побужде- ния и предложения-реакции, причем они мало изменены по сравнению с заученным ранее монологом. Вид диалога – диалог-расспрос.

Вторая стадия – обучение диалогу. На этой стадии работа также проводится в условиях задаваемой закрытой ситуации, не представляющей выбора темы разговора, с указанием ее начального содержания и языковых форм выражения. Однако динамике развития диалогической речи на этой стадии содействует изменение переменных параметров модели: а) подключается работа в условиях создаваемых ситуаций, на этот раз не только ограничивающих выбор темы; б) кроме диалога-расспроса используется также и диалог-беседа; в) языковые средства побудительных и реагирующих реплик приобретают новое, более близкое к естественной речи синтаксическое оформление. В итоге работы на второй стадии диалогическая речь студентов становится все более ситуативной, постепенно появляются признаки синтаксического оформления речи: сокращенные синтаксические конструкции и наличие слов широкого семантического диапазона.

Две следующие стадии работы – это обучение спонтанной речи, что исключает представление обучаемым языковых форм выражения.

На третьей стадии отдельные реплики расширяются за счет добавления предложений, углубляющих их общий смысл. Работа проводится в основном в условиях создаваемых ситуаций с периодическим подключением задаваемых открытых ситуаций. Динамику развития диалогической речи на этой стадии определяет подключение новых переменных параметров: а) дается начальное и конечное содержание ситуации, которое может повлиять на разрыв темы; б) вводится диалогобъяснение; в) побудительные реплики исходят как от преподавателя, так и от студентов. В итоге речь последних приобретает явные признаки ситуативности, реплики становятся полнее, стилистическая маркировка речи характеризуется использованием эллипсисов, лексических блоков.

Четвертая стадия – это введение диалогических элементов в монолог, что наиболее близко к естественному общению. Движение переменных параметров модели, обеспечивающих динамику развития диалогической речи, приобретает новый характер. Преподавателем дается начальное содержание ситуаций, в которых выбор темы не ограничен, вводятся новые разновидности диалогов – диалог-возражение и диалогспор. Наконец, на этой стадии осуществляется переход от обучения в условиях ситуаций к обучению на основе возникающих в ситуациях тем. Сначала тема ограничивает выбор ситуаций, в которых она может возникнуть, затем тема не ограничивает его, и наконец, тема влияет на изменение сложившейся ситуации. В диалогах-диспутах принимают участие только студенты.

271

Раздел14

Обучение чтению

Рассматриваемые вопросы: Обучение чтению. Особенности чтения как вида речевой деятельности. Психологические механизмы чтения. Соотношение речевых навыков и умений и психофизиологических механизмов при чтении.

Обучение технике чтения, виды упражнений, связь обучения технике чтения с вводно-фонетическим курсом.

Чтение как средство обучения. Взаимосвязь обучения чтению с обучением другим видам речевой деятельности. Принцип устного опережения.

Чтение как цель обучения. Классификация видов учебного чтения; чтение вслух / про себя, подготовленное / неподготовленное чтение, классное / домашнее чтение. Виды зрелого чтения в зависимости от целевой установки: поисковое, просмотровое, ознакомительное, изучающее. Формирование умений чтения.

Соотношение речевых навыков и умений и психофизиологических механизмов при чтении

Таблица 15. Соотношение речевых навыков и умений и психофизиологических механизмов при чтении

272

Формирование умений чтения

Существуют разные виды, или стратегии, чтения. В зависимости от целевой установки различают изучающее, ознакомительное, просмотровое и поисковое чтение. Соответственно, существуют разные подходы к обучению чтению, разные системы упражнений, формирующих умение читать. На подготовительном факультете иностранных студентов обучают двум видам чтения: ознакомительному и изучающему.

Ознакомительное чтение – это чтение без специальной установки на последующее использование или воспроизведение полученной информации. Это чтение ради удовлетворения собственных читательских интересов, ради получения эстетического наслаждения, ради отдыха. Объектом такого чтения являются художественные, газетнопублицистические и научно-популярные тексты.

Ознакомительное чтение – это довольно быстрый вид чтения: его темп составляет 180–190 слов в минуту. При таком темпе читающие редко перечитывают фрагменты текста: их интересует развертывание главной идеи текста, а не его детали. В результате читающие могут не понимать некоторых несущественных фактов, содержащихся в тексте, и не запоминать их, но это не влияет на понимание всего текста. Степень понимания информации в процессе ознакомительного чтения на иностранном языке составляет 75–100 %. Вот почему этот вид чтения иногда называют чтением с общим охватом содержания.

Изучающее чтение – это чтение с установкой на последующее использование или воспроизведение полученной информации. Основная его цель – точно и полно понять информацию, содержащуюся в тексте, критически ее осмыслить, сопоставить с уже имеющимися сведениями и запомнить. При этом поскольку информация выражена вербально, читающие иногда запоминают не только саму информацию, но и ее языковое выражение.

Изучающее чтение является одним из самых важных видов деятельности студентов, которые получают большую часть учебной ин-

273

формации из письменных источников, запоминают эту информацию, а затем используют ее в ответах на семинарах и на экзаменах. Основным объектом изучающего чтения являются тексты учебников, научных статей и монографий, рекомендуемых преподавателями-предметниками для подготовки к семинарам и экзаменам.

Изучающее чтение – это самый медленный вид чтения. Это обусловлено тем, что читающий в процессе такого чтения часто останавливается и обдумывает извлеченную из текста информацию, анализирует композиционную структуру и языковую форму текста, повторно перечитывает его отдельные фрагменты, произносит некоторые фрагменты текста про себя или вслух, стремясь запомнить информацию для последующего пересказа, обсуждения, использования в своей работе.

В Типовой программе по русскому языку как иностранному для слушателей подготовительных факультетов и отделений высших учебных заведений Республики Беларусь (Мн.: БГУ, 2006) выделены умения в области чтения, которые должны быть сформированы у выпускников подготовительных факультетов. К ним относятся следующие умения:

–использовать различные стратегии чтения в зависимости от коммуникативной установки;

–понимать как основную, так и дополнительную информацию, содержащуюся в тексте, с достаточной полнотой, точностью и глубиной;

–понимать основную идею текста;

–адекватно интерпретировать ход авторских рассуждений, выводы

иоценки автора;

Тексты для ознакомительного чтения обычно больше по объему, чем тексты для изучающего чтения (их объем в конце курса обучения вполне может достигать 1000 слов), но при этом они легче для студентов. Они могут включать до 5 % незнакомых слов (то есть до 50 незнакомых слов при общем объеме текста 1000 слов), причем это будет либо избыточная лексика, которую можно опустить без ущерба для понимания содержания текста, либо лексика, значение которой можно определить при помощи языковой догадки. Все ключевые слова текста должны быть или знакомы студентам, или предварительно семантизированы.

Объем текстов для изучающего чтения обычно не превышает 500 слов. В то же время они более трудные для иностранных студентов. В них иногда включается до 10 % незнакомых слов (то есть до 50 незнакомых слов при общем объеме текста 500 слов), при этом неважно, ключевые это слова или не ключевые, но все же необходимые для понимания деталей текста, или избыточная лексика.

Очень важно, чтобы и преподаватели, и студенты понимали различия между изучающим и ознакомительным чтением и разный характер обучения этим видам чтения. Для этого преподаватель, начиная работу над конкретным текстом, должен сообщить студентам цель работы над текстом: либо быстро прочитать его и понять основное содержание, ли-

274

бо читать его медленно, вдумчиво с целью подготовки последующего пересказа, составления плана, собственного текста и т. д.

Рассмотрим процесс обучения ознакомительному чтению, кото-

рый по многим своим признакам похож на процесс обучения аудированию. Система упражнений, формирующих умения ознакомительного чтения, представляет собой серию текстов, усложняющихся от урока к уроку, и специальных заданий, сопровождающих эти тексты. Работа над каждым текстом на занятии включает три стадии: предтекстовая стадия, собственно чтение текста и послетекстовая стадия.

На стадии предтекстовой работы преподаватель вводит студентов в тему текста и предлагает им задания, предназначенные для снятия лексических трудностей текста и развития языковой догадки.

После предтекстовой стадии начинается собственно чтение текста (про себя), причем перед тем как студенты начнут читать текст, преподаватель также дает им притекстовое задание, активизирующее их внимание, оперативную память, механизмы вероятностного прогнозирования и осмысления.

Поскольку ознакомительное чтение – это быстрый вид чтения, то необходимо, чтобы студенты, читая текст, смогли уложиться в какое-то определенное время. Поэтому очень важно задавать им временные нормативы чтения. Оптимальный темп ознакомительного чтения составляет 180–190 слов в минуту. Зная о том, какой по объему текст предстоит читать студентам, преподаватель может точно высчитать время, необходимое на его прочтение. Однако следует иметь в виду, что в самые первые месяцы обучения нельзя требовать от иностранных студентов, чтобы они читали тексты с такой же скоростью, как и носители языка. Вместе с тем опыт показывает, что данный темп ознакомительного чтения вполне достижим в иностранной аудитории уже в первом семестре подготовительного факультета.

На послетекстовой стадии преподаватель проверяет выполнение притекстового задания, понимание основной идеи текста, ее развитие. При этом используются такие формы проверки, как и при обучении аудированию:

–ответы на вопросы по тексту,

–тесты множественного выбора,

–установление ложных и истинных фактов.

Кроме этого могут использоваться и такие виды заданий:

–нахождение в тексте каких-либо фактов,

–выстраивание фактов в логической или хронологической последовательности,

–оценка прочитанного и ее аргументация.

Обычно работа над текстом, предназначенным для ознакомительного чтения и содержащим 600 слов, занимает на уроке не более 20 минут из расчета: 10 минут – на предтекстовую работу, 5 минут – на прочтение текста и 5 минут на послетекстовую работу.

275

Система обучения изучающему чтению отличается от системы обучения ознакомительному чтению рядом особенностей. Полное и точное понимание текста требует от иностранного студента не только языковой догадки, но также умений пользоваться словарями, справочниками и анализировать лексику и грамматику в тексте. Вот почему процесс обучения изучающему чтению более длителен и трудоемок, чем процесс обучения ознакомительному чтению. Прежде чем учащиеся научатся самостоятельно читать тексты с установкой на полное и точное их понимание, необходима большая подготовительная работа под руководством преподавателя.

На подготовительном этапе учащиеся под руководством преподавателя читают текст по предложениям вслух и анализируют его. После прочтения каждого предложения преподаватель проверяет, знают ли студенты встретившиеся слова и грамматические конструкции, и при необходимости семантизирует слова, объясняет значение грамматических форм. Иными словами, преподаватель показывает студентам, как нужно анализировать слова, предложения и текст в целом.

Следует отметить, что некоторые методисты считают чтение вслух вредным, так как оно приучает студентов к полному, развернутому проговариванию воспринимаемого материала и тормозит развитие скорости чтения про себя. Многие, напротив, полагают, что без чтения вслух невозможно обучить чтению про себя. Наконец, третья группа методистов полагает, что чтение вслух полезно для обучения не чтению, а говорению, так как способствует овладению звуко-буквенными соответствиями, становлению умений слитного произнесения слов в синтагмах, развитию механизма антиципации. В нашей книге мы не будем обсуждать все эти точки зрения и примем как аксиому, что на подготовительном этапе обучения изучающему чтению необходимо чтение вслух, так как оно формирует у студентов умения быстрого узнавания слова и мгновенного соотнесения графического образа слова с его слухо-моторным образом и со значением.

На подготовительном этапе преподаватель уделяет внимание развитию языковой догадки, умений работать с двуязычным словарем и грамматическим справочником. В целом этот этап можно назвать эта-

пом комментированного чтения.

Следующий этап – это этап самостоятельного изучающего чте-

ния на учебном занятии под контролем преподавателя. При его организации, как и при организации ознакомительного чтения, может проводиться предтекстовая работа, хотя это и не обязательно. Необязательными являются и притекстовые задания, ориентирующие студента на понимание главной информации текста: студент должен прочитать весь текст и понять в нем не только основное содержание, но и все детали. Однако перед тем как студенты начнут читать текст, преподаватель должен дать им установку на последующее использование информации этого текста. Кроме того, хотя изучающее чтение является боле медленным по сравнению с ознакомительным, на этапе самостоятельного изу-

276

чающего чтения на уроке также необходимо сообщать студентам, за какое время они должны прочитать текст.

В сам процесс чтения, которое на этом этапе является уже чтение про себя, преподаватель, как правило, не вмешивается. Лишь иногда, если возникают проблемы, он отвечает на вопросы студентов.

Проверка понимания текста осуществляется в форме вопросов по его содержанию или в форме тестов. Иногда в целях проверки понимания деталей текста преподаватель организует его чтение студентами вслух по предложениям с анализом слов и грамматических форм (то есть используется тот же вид работы, что и на подготовительном этапе). Кроме того, студенты могут выполнять лексико-грамматические упражнения в целях усвоения содержащегося в тексте языкового материала и строить на его основе разного рода вторичные тексты: устные и письменные пересказы, планы, конспекты.

Прочитанный текст часто является средством для овладения другими видами речевой деятельности: говорением, аудированием, письмом. Преподаватель может путем умелой постановки вопросов побудить учащихся к монологическому высказыванию или к дискуссии.

Третьим этапом является домашнее самостоятельное изучающее чтение. Преподаватель дает студентам задание прочитать дома какойлибо текст (а иногда и подготовить на его основе вторичный текст), а на уроке или проверяет понимание прочитанного, или организует его обсуждение, или работает с вторичным текстом, или предлагает студентам лексико-грамматические упражнения и т. д.

Раздел15

Обучение письмуи письменной речи

Рассматриваемые вопросы: Обучение письму и письменной речи. Письменная речь как вид речевой деятельности. Связь работы над развитием письменной речи с работой над устной речью и чтением. Различие понятий «письмо» и «письменная речь».

Обучение технике письма (графика, каллиграфия, орфография). Формирование графических навыков.

Обучение письменной речи на различных этапах. Формирование умений письменной речи.

Значение пунктуации для правильного оформления мысли в письменной форме. Возможные ошибки при овладении русской графикой и орфографией, их причины и пути предупреждения.

Упражнения, направленные на формирование и совершенствование техники письма: а) имитативные упражнения; б) различные виды диктантов (зрительные, слуховые, самодиктанты и т. д.).

Обучение письменной речи как умению выражать мысли в письменной форме. Речевые упражнения при обучении письменной речи: составление плана, конспектирование, аннотирование, реферирование, сочинение. Формы контроля речевых навыков в письменной речи.

277

Формирование графических навыков

Графика – это совокупность начертательных средств того или иного письма, включающая графемы, знаки препинания, знак ударения и др.; система отношений между графемами и фонемами в фонематическом письме. Соответственно, графические навыки – это навыки владения этими средствами, навыки их использования при письме и узнавания при чтении. Другое их название, встречающееся в методической литературе, – навыки техники чтения и письма.

На подготовительном факультете графические навыки формируются параллельно с фонетическими. При этом следует иметь в виду, что вводимому звуку обычно соответствует четыре буквы: две печатные (прописная и строчная) и две рукописные (прописная и строчная), поэтому в сознании студентов должна быть установлена связь между каждым звуком и вариантами его графического изображения.

Впроцессе формирования звуко-буквенных связей у иностранных студентов могут возникать трудности, обусловленные расхождением между системами этих связей в родном языке учащихся и в русском языке. Для большинства учащихся (за исключением болгар, сербов, черногорцев, македонцев, украинцев и белорусов) русский алфавит является новым. Студенты, родной язык которых использует латинскую графику или которые изучали в школе европейские языки, встретят в русском:

а) уже знакомые им буквы – а, в, с, к, о и др., б) буквы, частично совпадающие с известными им буквами, – и, у;

в) совершенно новые графические символы – г, ж, ц, ш, щ и др.

Впроцессе обучения в центре внимания преподавателя находятся главным образом две последние группы букв.

Русские буквы отличаются от латинских прежде всего начертанием. Многие буквы латинского алфавита пишутся выше строки (k, t, h, l), тогда как внешний вид русского рукописного слова характеризуется небольшим количеством букв, выходящих за строку, причем среди них преобладают буквы, выходящие за строку вниз. Под влиянием графических навыков родного языка иностранные студенты пытаются писать некоторые русские буквы (например «к» и «л») также выше строки. Вот почему на подготовительном факультете, особенно на начальных стадиях обучения, уделяют внимание каллиграфии, имея в виду следующее: учащийся должен овладеть техникой русского письма в такой степени, чтобы написанный им текст был понятен не только ему самому, но и любому носителю русского языка. При обучении написанию русских букв и слов допускаются те отклонения от норм каллиграфии, которые наблюдаются и у носителей русского языка (употребление в некоторых случаях строчных букв в качестве прописных с увеличением их размера, появление внутри букв новых элементов, чаще всего соединительных

278

линий). Следует также уделять внимание рациональному соединению букв между собой, так как именно это обеспечивает скорость письма.

Некоторые буквы, совпадающие в родном и русском языках, могут обозначать разные звуки. Например, буква «в» в русском языке обозначает губно-зубной согласный [в], а в английском, французском, немецком и других языках – губно-губной [б]. Эти различия могут быть причиной ошибок: некоторые учащиеся будут обозначать на письме звук [б] буквой «в»: вивлиотека. И наоборот, один и тот же звук в русском и родном языках может выражаться при помощи разных букв. Так, губногубной глухой согласный [п] в русском языке обозначается буквой «п», а в ряде европейских языков – буквой «p», что также может быть причиной ошибок: на начальных стадиях обучения на месте русской «п» учащиеся пишут букву «р». Аналогичные ошибки возникают при написании русских букв «м», «н», «р», «у» и некоторых других.

Все эти объективные трудности преодолеваются путем объяснения и тренировки учащихся в написании новых букв. Уже на самых начальных стадиях обучения преподаватель вводит русский звук и сразу же соответствующую ему букву. При введении новой буквы рекомендуется показать на доске, как пишется она в целом, как пишутся ее элементы, особенно если они отличаются от элементов графики родного языка студентов. Кроме того, преподаватель показывает направления движения руки при написании изучаемой буквы и контролирует, как учащиеся повторяют за ним эти движения, списывая букву с доски.

Каждая буква вводится сначала изолированно. Она записывается в тетрадь, причем учащиеся пишут целую строчку таких букв по образцу. Затем эта буква пишется в сочетаниях с другими в составе слога и слова. При этом важно обратить внимание на случаи соединения букв, чаще всего вызывающие трудности у иностранных студентов: на соединение букв «л», «м», «я» с предшествующими буквами («ал», «ол», «см», «ам», «ия», «ая») и на соединение букв «а» и «о» с последующими бук-

вами («ам», «ом», «ас», «ос»).

Для закрепления в сознании учащихся звуко-буквенных соответствий преподаватели используют следующие виды упражнений: а) чтение вслух слогов, слов, предложений; б) списывание букв, слогов, слов и предложений с доски, с учебника, с прописей; в) заполнение пропусков в слове, в предложении; г) диктанты (буквенные, слоговые, словарные и фразовые), в которых слова пишутся так же, как и произносятся; д) слушание и одновременное чтение слов, предложений и текстов, записанные на магнитофон.

В русском языке не все слова произносятся так, как пишутся. Это обусловлено отсутствием прямых соответствий между системами звуков и букв: что один звук может выражаться разными буквами, а одна буква может обозначать разные звуки. Поэтому иностранных учащихся обучают написанию слов – орфографии.

279

Когда русских учащихся в средней школе обучают орфографии родного языка, им сообщают правила, которые они должны запомнить, а затем применить. Многие из этих правил требуют знания грамматики, поэтому предварительно или одновременно с орфографией осуществляется и обучение грамматике. Например, прежде чем усвоить правила написания частицы не с различными частями речи, учащиеся должны иметь представление о частях речи, о полной и краткой формах прилагательных и причастий, о причастном обороте и т. д. В связи с этим обучение орфографии русского языка в средней школе – процесс длительный, растягивающийся на несколько лет.

Обучение иностранцев русской орфографии в идеале должно быть таким же. Однако условия обучения на подготовительном факультете отличаются от условий обучения русских детей в школе. За десять месяцев иностранные студенты должны научиться правильно записывать все выученные слова, и этого времени не хватает на то, чтобы усвоить всю русскую орфографию на уровне правил и вместе с соответствующей грамматикой. Вот почему преподаватели чаще всего не объясняют студентам орфографических правил, а предлагают им запомнить написание слова (именно так обычно овладевают написанием слов в английском языке). Соответственно, все виды упражнений направлены на то, чтобы сформировать в сознании учащегося целостный графический образ изучаемого слова.

В процессе формирования у учащихся орфографических навыков используются списывание, чтение вслух, слушание параллельно с чтением, диктанты. Орфографические диктанты могут быть разных видов:

–слуховые (запись воспринятых на слух слов, предложений и тек-

стов);

–зрительные (на доске записываются слова или предложения, объясняются особенности написания слов, затем слова и предложения стираются, и учащиеся воспроизводят их по памяти);

–зрительно-слуховые (предложения и слова записываются в тетрадях и на доске, затем записанное обсуждается);

–предупредительные (предварительно анализируются особенности написания отдельных слов, дается установка на запоминание графической формы этих слов, а затем учащиеся записывают текст со слуха);

–самодиктанты (учащиеся пишут по памяти ранее выученный

текст).

Наряду с диктантами используются и другие виды орфографических упражнений:

–группировка слов по орфографическому или фонетическому признаку; например, преподаватель напоминает учащимся, что буква «г» может обозначать три разных звука: [г] – огонь, [к] – друг, [в] – моего, – затем он дает учащимся ряд слов, содержащих букву «г», и предлагает

280