Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Традиции и инновации естествоведческого и обществоведческого образования младших школьников. Пособие для магистрантов по направлению «Педагогическое о
.pdf
4. Смелый воин тысячи водит!
5. Славяне.
Аналогичная ситуация и с умениями учащихся включаться в другие
действия по реализации приемов технологии.
Освоение названных приемов требует соответствующих
интеллектуальных усилий, как со стороны педагога, так и со стороны
школьников, и занимает определенное время. Поэтому стремление учителя
освоить со школьниками как можно большее количество приемов вряд ли
целесообразно. Это не должно быть самоцелью. Достаточно, что бы
школьники овладели двумя, тремя приемами, но делали это свободно, почти
автоматически. В этом случае приемы будут не целью их освоения, а
средством формирования и развития соответствующих УУД.
Общий вывод. В современной школе России сложились и реализуются
известные технологии деятельностного типа: технологии развивающего
обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, технология
деятельностного метода (Л.Г. Петерсон), технология проблемного диалога и
технология продуктивного чтения (образовательная система «Школа 2100»).
В этих технологиях деятельностный подход осуществляется как через
структуру урока, так и через решение соответствующих задач в содержании
урока. Возможна и «универсальная» структура деятельностного урока, не
привязанная к названым технологиями. Структура урока в варианте
«развития критического мышления», если этапы урока соответствуют
«стадиям» формально не отражает направленность на реализацию
деятельностного подхода. Здесь не обозначен этап, связанный с принятием
школьниками цели урока. Этот пробел нивелируется, если в содержании
«стадии вызова» включается подэтап «постановка целей обучения». То есть,
что касается организации структуры (этапов) урока технология развития
критического мышления не самый лучший вариант в плане организации
деятельности школьников.
В то же время приемы реализации технологии критического мышления
представляют интерес в плане развития мышления, формирования и развития
разнообразных УУД. Особенно, если такая возможность осознается и
сознательно реализуется учителем. В этом главная ценность
рассматриваемой технологии. Можно сделать вывод: приемы критического
мышления целесообразно вводить в содержании урока, но при сохранении
структуры урока в более явной форме отражающий деятельностный подхода
в обучении.
61
Глава 5. Учебно-исследовательская и проектная деятельность. Традиции
и инновации
От наблюдений за объектами и явлениями окружающего мира к
выявлению причинно-следственных связей на основе наблюдений
Традиции - организация наблюдений за сезонными изменениями в
природе и жизни людей без наблюдений за первопричиной изменений солнцем. Важность наблюдений как метода изучения природоведения была
понята методистами давно. В доперестроечное время (60- 80 годы прошлого
столетия) с первого по выпускной (третий) класс в начальной школе
осуществлялись ежедневные наблюдения за сезонными изменениями в
природе и жизни людей по заданиям дневников наблюдений; параллельно
заполнялся классный календарь природы. С переходом на четырехлетнее
начальное образование эта работа стала необязательной и подавляющее
число учителей от нее отказались. Тем не менее, во многих УМК задания на
наблюдения сохранились, но не ежедневные в течение всего срока обучения,
а лишь в период изучения сезонных изменений в окружающем мире на
протяжении одной недели за сезон. Структура наблюдений сохранилась
традиционная - наблюдения за температурой воздуха, облачностью (ясно,
пасмурно, переменно), осадками, направлением ветра. Данные наблюдений
фиксировались в таблицах.
Могли отмечаться и другие изменения - поведение птиц, изменения в жизни
человека и т.п. Очевидным минусом этой работы было следующее: не
осуществлялись наблюдения за первопричиной изменений - наблюдения за
высотой солнца над горизонтом. Соответственно оставалось без внимания и
62
работа по выявление связи между высотой солнца над горизонтом,
похолоданием и соответствующими изменениями в неживой природе, в
жизни растений, животных, человека.
Инновация - введение в структуру наблюдения наблюдений за
высотой солнца над горизонтом, использование для выявления связей
графиков, выявление на основе наблюдений первопричины сезонных
изменений.
Так в ходе беседы о возможных причинах изменения температуры
воздуха, дети могут выдвинуть гипотезу: изменение температуры зависит от
изменения высоты солнца над горизонтом. Учитель предлагает проверить эту
гипотезу. Однако здесь возникает другой вопрос: а как вообще можно
определить высоту солнца?
Если дети сами не догадаются, учитель подводит школьников к
способу отслеживания высоты солнца через длину тени. При этом
используется метод моделирования. С помощью гномона-прибора (дощечка с
гвоздем) и настольной лампы моделируется длина тени в зависимости от
высоты лампы. Учитель говорит, что такой гномон в виде небольшого шеста
имеется на географической площадке (если гномоне нет, его устанавливают;
впрочем в качестве гномона может быть служить столб осветительного
фонаря, волейбольной площадки и т.п.). После этого, наблюдения за высотой
солнца вводятся в структуру наблюдений. Как это можно сделать,
рассказывается в соответствующей методической литературе [9 Мир. Техн].
Прежде чем достичь конечной цели наблюдений – ответа на
поставленный вопрос, часто бывает необходимо результаты наблюдений
соответствующим образом упорядочить, придать им такой вид, который
облегчал бы процедуру поиска ответа. В практике систематических
наблюдений в природе для этого обыкновенно составляются обобщающие
таблицы, в которых называются наблюдаемые характеристики (ясные дни,
пасмурные дни, дни без ветра и т.д.) и подсчитываются количество таких дней
за определенный период (месяц, сезон). Упорядоченная таким образом
информация дает возможность сравнивать месяцы, сезоны между собой,
получить ответы на поставленные ранее вопросы. На этом, как правило,
приучение детей к предварительному упорядочению полученной информации
и заканчивается.
Однако, возможностей для формирования у школьников умений
первичной обработки результатов наблюдений гораздо больше. И здесь опять
же полезно обратиться к опыту изучения окружающего мира по Д.Б. Эльконину
- В.В. Давыдову. В третьем классе детей обучают строить графики, диаграммы.
63
После введения ФГОС НОО, работа с графиками, диаграммами стала одним из
требований к освоению начальной математики. То есть работа с графиками
диаграммами сейчас предусматривается любым УМК. График, составленный
по материалам сезонных наблюдений (на одной оси откладывается время –
месяцы, на другой – усредненные за месяц температура воздуха, высота солнца
над горизонтом, другие погодные характеристики) позволил бы наглядно
представить картину сезонных изменений метеорологических явлений,
привязать к Солнцу изменение температуры воздуха и тем самым выявить
первопричину сезонных изменений.
Возможны и другие примеры, показывающие, как можно по
результатам наблюдений выявлять причинно-следственные связи.
От опытов к экспериментам
Традиции - введение в образовательный процесс опытов с
предметами и явлениями окружающего мира, при этом опыт используется
в качестве метода обучения.
Опыт как способ изучения естествознания применялся чуть ли не с
самого начала появления методики естествознания. Чтобы убедиться в этом,
достаточно познакомиться с разработками уроков по естествознанию
основоположника методики начального естествознания А.Я Герда. В его
работе «Предметные уроки в начальной школе» (1883 г.) описываются опыты
с песком и глиной, соответствующие наблюдения. (С разработками А.Я.
Гердом уроков по теме «Глина» и «Песок» и можно ознакомиться в
приложении к пособию [9].)
Традиционно опыты, как в прочем и другие научные способы познания
мира, использовались на уроках в качестве метода обучения. То есть опыты
демонстрировались учителем в качестве иллюстрации или доказательства
излагаемого.
Инновация первого уровня - овладение опытами как способом
познания мира самими школьниками.
Для этого необходимо, чтобы школьники сами проводили опыты.
Работа может строиться по следующим направлениям:
- учитель предлагает с помощью опыта выявить то или иное свойство
изучаемого объекта, ответить на соответствующий вопрос. И дает алгоритм
действий. Дети выполняют соответствующие действия, проделывают опыт
отвечают на поставленный вопрос;
- учитель предлагает придумать способ выявления какого либо свойства
изучаемого объекта посредством опыта, Дети находят такой способ,
проделывают опыт.
64
Инновация второго уровня - включение опыта в структуру
эксперимента.
Эксперимент представляет собой аналог полноценного научного
исследования. Используется как в естествознании, так и в обществознании
(социологический, педагогический эксперименты). Опыт применяется здесь
в качестве составной части эксперимента. Пример специального обучения
экспериментированию мы находим в Окружающем мире развивающей
системы Эльконина-Давыдова. Приводим фрагмент разработки вводного урока,
наглядно показывающего суть этого способа познания окружающего мира [11].
Тема урока: Почему закрываются шишки?
Цель учителя: а) поставить учебную задачу на открытие
экспериментирования как нового способа получения ответов на вопросы; б)
организовать рефлексию (осознание, осмысление) этого способа.
Пособия у учителя: две примерно одинаковые сосновые шишки.
Пособия у детей: учебники-тетради.
У: «Я вижу, что большинство считает, что уже хорошо научился
наблюдать, спрашивать, находить ответы в справочнике. Давайте-ка проверим,
так ли это. Сейчас опишу сложную задачу, с которой я недавно столкнулась, а вы
расскажите, каким способом ее лучше решить».
Далее учитель рассказывает детям о «своих наблюдениях, сделанных в
лесу».
У: «Недавно мне довелось гулять по лесу и рассматривать шишки,
лежащие на дорожке. Все шишки были открыты, похожи на ежиков. На
следующей день те же самые шишки были закрыты, чешуйки прижались друг
к другу. Из-за чего такое могло случиться?»
Дети предлагают свои объяснения. Объяснения, основывающиеся на
том, что это другие шишки («те старые, а это молодые»), учитель сразу
отвергает: «Шишки те же самые (я их пометил ленточками), просто они
закрылись. Почему?»
В результате этой работы на доске появляется ряд детских
предположений. Это предположения, связанные с погодой: «из-за дождя»,
«из-за жары», «был вечер и утро» (солнечный свет) и пр.
Учитель показывает детям, что предложений много, но какое из них
верное – непонятно.
65
У: «Каким способом будем получать ответ?»
Дети предлагают разные известные способы. Учитель предлагает все их
опробовать. Спросить у родителей (в результате опроса получаются те же
разные мнения), поискать в справочнике (ответ не находится!).
Эту работу лучше провести в школе, имея ограниченный набор книг на
уроке, так как уже появилась литература, в которой описано и объяснено это
явление. Иногда уместно прервать урок после поиска ответа в литературе, чтобы
затем у детей была возможность опросить родителей.
На предложение понаблюдать (на следующем уроке) учитель говорит, что
внимательно наблюдал за погодой в те два дня: в первый день погода была «сухая,
жаркая, солнечная, ветреная», а во второй день — «влажная, холодная, пасмурная,
безветренная». Условия учитель «назначает» так, чтобы все они менялись
одновременно, но чтобы закрытым шишкам соответствовала влажная погода.
Обсуждая эти условия, дети заключают, что нельзя из наблюдений
решить, что же именно было причиной закрывания шишек.
Учитель предлагает определить, в чем же причина того, что даже наблюдение
не позволяет найти точный ответ.
Дети анализируют затруднения и приходят к выводу, что «все условия —
вместе (смешаны, одновременно присутствуют)», поэтому и нельзя решить, что
же влияет.
У: «Что же нужно, чтобы, преодолеть эту трудность?»
Д: «Сделать условия отдельно».
Далее решается вопрос: как же «сделать каждое условие отдельно»?
Учитель предлагает для этой цели использовать две шишки, лежащие у него
на столе.
Дети предлагают, например, для проверки того, влияет ли солнечный
свет, положить шишки на освещенное место.
У: «Что же мы увидим?»
Д: «Они откроются (закроются)».
У: «Сможем ли мы сделать из этого какой-то вывод?»
Д: «Да. Если откроются (закроются), значит, все правильно».
У: «А может быть, они бы и так открылись?»
Д: «А! Надо одну шишку положить на свет, а другую — в темноту».
Аналогичным образом разбираются другие предложения: детей (о
влажности, ветре и пр.).
У: «Давайте подумаем, какой же мы способ решения научных споров
открыли? Чем он похож, а чем отличается от старых способов: например,
от наблюдения? Что мы проделали с шишками?»
66
Д: «Мы положили одну в холодильник, а другую — в тепло. Мы сами
создаем и меняем условия процесса!»
Учитель выясняет, почему важно, чтобы была не одна, а две шишки.
Дети рассказывают, он называет одну шишку «экспериментальной», а
другую «контрольной».
У: «А будем ли мы наблюдать, и если будем, то когда?»
Д: «Наблюдать мы будем после того, как положим шишки в разные
условия».
Учитель рассказывает, что после того, как мы решили проверить наши
разные мнения, они стали не просто мнениями, а гипотезами, или
предположениями. А этапы создания условий и наблюдения результата –
способ проверки гипотез. Наглядно схема эксперимента выглядит
следующим образом.
Далее, после окончательного уяснения детьми основной идеи эксперимента,
содержания понятий «экспериментальный» и «контрольный» объекты, детям
предлагаются другие темы для экспериментирования, связанные главным
образом с растениями.
Эксперименты, объектом изучения которых являются растения, могут
проводиться и в начальной школе и сейчас в классном уголке природы. Ранее
возможности для этого были более широкие, поскольку в программе по
технологии предусматривался раздел «сельскохозяйственный труд», где были
включены опыты с сельскохозяйственными растениями. Правильно
поставленная работа по изучению влияния экологических факторов на рост и
развитие растений как раз и предполагает реализацию вышеназванных этапов.
С тем, как организуется эксперимент с сельскохозяйственными растениями на
пришкольном сельскохозяйственном участке можно познакомиться в
пособии [9].
От продуктивной деятельности к участию в учебных проектах
Традиции - введение в образовательный процесс различных видов
продуктивной деятельности. Под продуктивной деятельностью понимается
деятельность ребенка с целью получения того или иного продукта
(постройки, рисунка, аппликации, лепной поделки и т.п.), обладающего
определенными заданными качествами; основными ее видами являются
конструктивная и изобразительная деятельность. Продуктивную
67
деятельность школьника, в том числе и в процессе изучения окружающего
мира можно считать традиционной деятельностью.
Инновация первого уровня - организация продуктивной деятельности
детей в рамках выполнения учебных проектов. В требованиях ФГОС НОО
освоение проектной деятельностью младшими школьниками не
предусмотрено. Считается (А.Б. Воронцов и др.), что овладение младшими
школьниками проектной деятельностью еще недоступно. Проектная
деятельность осваивается школьниками (и называется в ФГОС) только
начиная с основной школы. В начальной школе этап проектирования, как
правило, осуществляется педагогом, школьники участвуют лишь в
реализации проекта, выполняя различные продуктивные задания. Наглядно
это проявляется в проектных заданиях, приводимых в учебниках. Например,
в приложении к учебнику 4 класса (Ч.2, 2008, УМК "Школа 2100)
предлагается выполнить проект «Мое человечество», в котором
представлены следующие задания для школьников:
1. Перенеси основу схемы «Мое человечество» на большой лист бумаги.
2. В центральный круг схемы наклей свою фотографию и фотографию
членов твоей семьи (можно одну общую). Рядом подпиши, кто изображен на
фото.
3. Во второй круг схемы наклей фото твоих друзей, одноклассников,
знакомых. Подпиши, кто изображен на фото.
4. Для третьего круга подбери из журналов и газет фотографии своих
земляков и соотечественников (известных тебе спортсменов, актеров, ученых
и других людей на выбор).
5. В самый большой круг схемы вклей несколько фотографий известных
людей – граждан разных государств (сделай подписи, из каких государств
эти люди) Затем вклей фотографии людей разных рас и народов, различного
вероисповедания (сделай соответствующие подписи).
6. В той части схемы, где находится прошлое, подпиши исторические
эпохи в правильной последовательности: от прошлого к настоящему. Добавь
в каждую эпоху рисунки наиболее запомнившихся тебе достижений.
68
Проектные задания обыкновенно выполняются в составе группы (в
данном случае выполнить домашнее задание, скорее всего, помогут
родители). При этом одной из основных целей таких заданий будет являться
развитие коммуникативных умения (разных способов сотрудничества). При
всей полезности данного направления учебной деятельности (деятельности
школьников по исполнению проектов, разработанных учителем) ее нельзя
считать проектной в полном смысле этого слова.
Инновация второго уровня - реализация младшими школьниками
(совместно с учителем) элементов собственно проектной деятельности.
В то же время младших школьников уже можно привлекать не только к
выполнению составленных педагогом проектов, но и к процессу
проектирования. Переходной формой от продуктивной деятельности детей к
собственно проектной деятельности можно считать «Проектные задачи»
(А.Б. Воронцов и др.), в которых учащиеся, пользуясь описанием
проблемной ситуации, должны сами сформулировать стоящую перед ними
задачу и наметить путь ее решения. С проектными задачами можно
познакомиться в пособии [13].
В целом же в начальной школе и, особенно в дошкольных организациях,
проектную деятельность следует рассматривать не как собственно
проектную деятельность детей, а как совместную деятельность детей
(школьников) и взрослых (педагогов, родителей) по реализации тех или иных
учебных проектов.
Проектная деятельность в начальной школе охватывает значительной
временной период и, как правило, осуществляется во внеурочное время.
Однако могут выполняться проекты привязанные к отдельным учебным
темам (см., например, разработку проектного урока на тему «Красная книга
Волгоградской области» [12].
69
Глава 6. Средства образования. Традиции и инновации.
От иллюстраций к изучению натуральных объектов
Традиции - преимущественное использование при изучении
окружающего мира иллюстративной наглядности (картин, диафильмов,
диапозитивов, рисунков на доске и т.п.)
В использовании материальных средств в изучении окружающего мира
и в первую очередь природоведения прослеживаются две тенденции.
С одной стороны преобладающее в дореволюционный период
догматическое обучение не требовало натуральной наглядности. Многие
учителя ограничивалось лишь словесным объяснением, реже с
использованием иллюстраций в виде картин, рисунков. Такой подход
сохранялся у некоторых учителей и до последнего времени. Причиной здесь
служило и то, что использование натуральной наглядности, организация
предметного обучения с выполнением опытов требовало серьезной
предварительной подготовки, соответствующего оборудования, то есть
требовало дополнительных усилий в организации образовательного
процесса. Дело мало изменилось с появлением нетрадиционных средств
наглядности - использованием интерактивной доски. Это средство учителя
так же использовали для иллюстрации изучаемых объектов и явлений. В
последние десятилетия стали исчезать в школах географические площадки,
живые уголки, сократилось количество проводимых экскурсий. Изучение
окружающего мира в натуре почти полностью заменилось книжным
обучением, из естественного мира природы и мира людей дети все чаще
перемещаются в виртуальный мир.
Инновация - стремление использовать при изучении окружающего
мира натуральные объекты. С другой стороны прогрессивные методисты
прошлого (В.Ф. Зуев, А.Я. Герд, Д.Д. Семенов и др.) приветствовали
использование натуральной наглядности. С именем А.Я. Герда в методику
начального естествознания вошло понятие «предметные уроки». Одно из
положений его методической системы гласило: «предметные уроки без
коллекции необходимых предметов немыслимы». Во многих школах
создавались географические площадки, живые уголки, широкое
распространение получили комнатные растения. И сейчас, некоторые УМК,
предполагают широкое использование натуральной наглядности. Например,
при изучении свойств (состояний) картофеля работа ведется с натуральным
картофелем (Окружающий мир» в системе Эльконина-Двыдова) и тогда
70
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]