Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Традиции и инновации естествоведческого и обществоведческого образования младших школьников. Пособие для магистрантов по направлению «Педагогическое о
.pdf
• метапредметные (УУД ,связанные с целью урока и реализуемые на
уроке).
Пример инновационного обозначения целей урока: тема «Грибы -
особое царство природы»
• Цели урока: учить сравнивать объекты живой и неживой
природы и проводить простейшую классификацию изученных
объектов природы (взято из Планируемых результатов) на примере
изучения грибов.
• Планируемые достижения:
• Предметные: 1) знания: представления о строении гриба
(термины: грибница, грибные споры, плодовое тело), видах грибов,
грибах съедобных и несъедобных; 2) умения: отличать съедобные
грибы от несъедобных (на картинках), определять и называть части
гриба (на картинке, муляже); характеризовать место грибов среди
других царств природы.
• Метапредметные: умения сравнивать грибы с растениями и
животными; характеризовать место грибов среди других царств
природы; строить схему, отражающую место грибов среди других
царств живой природы.
В этом случае формируемые планируемые достижения
(конкретные умения) «работают» на метапредметную цель урока - на
формирование универсальных действий сравнение и классификация.
Эволюция экологического сознания: от антропоцентрического к
экоцентрическому
Естествоведческое и обществоведческое образование в начальной
школе интегрируется понятием экологическое образование, если понимать
под экологией взаимоотношение (связи) между человеком и человеческим
обществом в природной средой. В этом определении, присутствует и
естествоведческая (природа, организм человека) и обществоведческая
(человек как социальное существо, общество) составляющие.
Традиции и инновации в этом вопросе удобно рассмотреть с точки
зрения формирования мировоззренческих установок детей - с позиций
антропоцентризма и экоцентризма.
Традиция: цель образования - формирование антропоцентрического
экологического сознания.
11
Традиционно у подрастающего поколения вольно или невольно
формировалось антропоцентрическое экологическое сознание. Его
особенности можно передать следующими положениями (по С.Д. Дерябо,
В.А. Ясвину):
высшую ценность представляет человек, все остальное в природе
ценно лишь постольку, поскольку оно может быть ценно человеку;
на вершине иерархической пирамиды стоит человек, несколько ниже вещи, созданные человеком и для человека, еще ниже располагаются
различные объекты природы, место которых в иерархии определяется их
пользой для человека;
целью взаимодействия с природой является удовлетворение тех или
иных потребностей, основанных на использовании природных ресурсов;
этические нормы и правила действуют только в мире людей и не
распространяются на отношения с миром природы;
дальнейшее развитие природы должно быть подчинено процессу
развития человека (общества);
природную среду необходимо сохранять для того, чтобы ею могли
пользоваться будущие поколения (дальний прагматизм).
Посмотрим, как целевые установки на антропоцентризм отражались в
методических документах прошлого.
Школьное естествознание, география 18-19 веков имели
преимущественно утилитарную направленность. Уже тогда в содержании
образования появляются представления о вредных и полезных растениях,
животных. С утверждением капитализма в содержании образования все более
проникают идеи сугубо потребительского отношения к природе. «А для того,
чтобы победить природу, чтобы взять у нее все необходимое для жизни,
человеку надо знать природу», - так призывает изучать природу автор одного
из дореволюционных учебников природоведения (Трояновский И.И., 1912). В
первые годы советской власти ведется еще более активная работа по
преодолению «созерцательного» отношения к природе в сторону
«подчинения сил природы», «переделывания ее в интересах общества»,
«овладения стихиями» «преобразования природы» (терминология взята
соответственно из программ ГУСа - 1923-1930 гг., программ начальной
школы 1932, 1937/38., методического письма «Изучение вопросов
преобразования природы», 1952) С середины 50-х годов с обострением
экологической ситуации внимание в вопросам охраны природы возрастает.
Стремление победить природу постоянно уступает место осознанию
необходимости беречь природу, рационально использовать ее богатства.
Однако целью природоохранительного образования детей остается
12
прагматизм, но часто уже прагматизм дальний («сбережем леса для наших
детей и внуков»).
Идеи антропоцентризма и сейчас прослеживаются в образовании
школьников. Пример: молодой учитель на уроке по теме «Круговорот воды в
природе», в процессе объяснения явления часто повторяла вопрос «А зачем
нам это нужно?». У детей могло сложиться впечатление, что круговорот воды
в природе существует не сам по себе, а для людей.
Инновация: цель образования - формирование экологического сознания
экоцентрического типа.
Новый экоцентрический тип экологического сознания - это система
представлений, для которых характерны: ориентированность на
экологическую целесообразность; отсутствие противопоставления человека
природе; восприятие природных объектов как полноправных субъектов,
партнеров по взаимодействию; баланс прагматического и непрагматического
взаимодействия с природой. Экоцентрическое сознание характеризуется
следующими чертами:
высшую ценность представляет гармоническое развитие человека и
природы; природа самоценна и имеет право на существование вне
зависимости от полезности и бесполезности для человека;
в мире не может быть никакой иерархии, человек не обладает особыми
привилегиями на том основании, что имеет разум, напротив, его разумность
налагает на него дополнительные обязанности по отношению к окружающей
его природе;
характер взаимодействия с природой определяется экологическим
императивом: правильно и разрешено только то, что не нарушает
существующее в природе равновесие;
природа и все природное воспринимается как полноценный субъект во
взаимоотношениях с человеком;
этические нормы и правила равным образом распространяются как на
взаимодействие между людьми, так и на взаимодействие с миром природы;
развитие природы и человека мыслится как процесс коэволюции,
взаимовыгодного единства;
деятельность по охране природы продиктована необходимостью
сохранения природы ради ее самой.
Становление идей экоцентризма прошло длительный путь. Назовем
некоторые течения в области мировоззренческой ориентации, связанной с
окружающей средой - инвайронментализмом (от англ. еnwironment -
окружающая среда):
13
Консерватисты - придерживались лозунга «максимум природных благ
для большего числа людей на более длительный срок». Здесь мы еще видим
идеи дальнего атропоцентризма.
Экологизм - его приверженцы (Марш, Росс, Клементс, Леопольд и др.)
выдвинули три основных идеи: экосистемного холизма («разумно то, что
стремится к сохранению целостности, стабильности»; морального
сообщества (перенос норм человеческой морали на природную
составляющую экосистем), экологической этики (создание новой этики,
которая соответствовала бы и природе человека, и окружающей его
естественной среде).
Русский космизм (Н.А. Бердяев, И.В. Киреевский, В.В. Соловьев, Н.Ф.
Федоров, П.А. Флоренский и др.). Центральная идея - представление, что
человек - составная часть природы, они есть частицы единого космоса и,
следовательно, их нельзя противопоставлять. Идея единства человека и
природы получила свое развитие в учении о биосфере В.И. Вернадского.
Универсальная этика (Торо, Ганди, Швейцер и др.) - отсутствие
ценностного разграничения между человеком и другими живыми
существами: жизнь любого животного столь же ценна, как жизнь человека.
Биоцентризм - «мир - единое целое, и поэтому не существует
разделение субъектов и объектов, человеческого и нечеловеческого», «все
представители живых существ имеют право жить и процветать, имеют
равную ценность», « человек может использовать природные ресурсы только
в пределах, которые необходимы для самообеспечения вида».
Идеи, схожие с названными выше мировоззренческими установками в
дореволюционной и советской педагогике встретить не просто. Нечто
похожее находим в религиозном воспитании детей в начале прошлого века. В
этот период возникают так называемые «Майские союзы» - организации,
деятельность которых заключалась в том, что дети села, города, школы
собирались по инициативе священника или учителя и после молебствия
давали «во имя любви к богу и Его творениям» обеты никогда не убивать
птиц, не разорять их гнезд, не похищать их яиц и птенцов [ 5 ] .
В настоящее время понятие «экоцентрическое экологическое сознание
хотя и получило распространение в педагогической литературе, однако идеи
экоцентризма еще не стали достоянием экологического сознания общества.
Даже для ученых представления о равной ценности природы и человека
нередко воспринимаются критически. Большинство людей по прежнему
стрит свои взаимоотношения с природой на базе антропоцентрического
экологического сознания.
14
Глава 3. Содержание естествоведческого и обществоведческого
образования. Традиции и инновации
От частных учебных дисциплин к интегрированному курсу
«Окружающий мир»
Традиция (уровень учебных дисциплин) - естествоведческое и
обществоведческое образование в рамках отдельных учебных дисциплин:
естествознания, географии, истории.
С момента возникновения дисциплин, относящихся к
естествоведческому и обществоведческому образованию (география,
естествознание, история), эти дисциплины изучались отдельно. Напомним,
как это было.
Преобразования Петра I увеличили потребность в грамотных людях,
владеющих географическими знаниями. В различных специализированных
школах - математико-навигационных, горных и других стали изучать
географию. Возникла необходимость в географических учебниках. В 1710 г.
была издана книга неизвестного европейского автора «География, или
Краткое земного круга описание». Позднее появились и другие учебники. В
них давалась комплексная, в том числе и природоведческая характеристика
отдельных регионов мира. Известный географ и историк петровского
времени В.Н. Татищев дал сжатый, написанный на высоком научном уровне
географический очерк о России. Это был по существу первый учебник по
географии России.
С целью нравственного воспитания преподавалась история. Форма
изложения учебного материала была вопросно-ответная. Такое обучение
подвергалось резкой критике М.В. Ломоносовым. Выступая против превращения истории родной страны в придаток общей истории, он создал
обобщающий труд «Древняя Российская история».
Преподавание естествознания вводится в России во второй половине
XVIII века в связи с необходимостью развития экономики и активного
освоения естественных богатств. Правительство Екатерины II начинает
разворачивать программу освоения природных ресурсов.
И позднее, вплоть до Октябрьской революции в начальной школе
преподавались эти три учебные дисциплины, с некоторыми изменениями по годам
обучения.
После Октябрьской революции первые два года не было общих, обязательных для всех школ страны программ; местные органы просвещения работали
по своему усмотрению. В первых учебных планах, разработанных Наркомпросом
15
РСФСР в 1920 году, естествознание и география выделялись в отдельные
предметы. Название предмета история было заменено обществоведением,
представлявшем собой синтез политэкономии, права и социологии. Сделано это
было в целях повышения внимания к современности за счет сокращения
изучения более ранних периодов. Заметный отход от сложившейся традиции
изучения трех названных учебных дисциплин произошел в двадцатых годах в
связи с введением так называемых «программ ГУСа» (об этих программах
см. ниже).
В 30-50-е годы естествознание, география и история (обществознание) как
самостоятельные предметы возвращаются в начальную школу, причем
естествознание изучается с первого по четвертый класс.
С 1958 г. вводится обязательное восьмилетнее образование. Вводится
новый предмет - природоведение, вместо изучавшихся в четвертом классе
естествознания и географии.. В I—II—III классах природоведческий материал
продолжал даваться на уроках объяснительного чтения. В IV классе изучался
эпизодический курс истории СССР.
Учитывая важность изучения природы для развития познавательных способностей и как фундамента к системе естественных дисциплин в средней
школе, в связи с переходом на трехлетний курс начального обучения, в конце
60-х годов природоведение как самостоятельная дисциплина вводится со II
класса и изучается в III классе начальной школы.
Историческое образование получали в форме рассказов по истории СССР. В
средней школе с 1962/63 учебного года вводится курс «Обществоведение».
Инновация (уровень учебных дисциплин) - естествоведческое и
обществоведческое образования в рамках интегрированного курса
«Окружающий мир».
Из истории становления интегрированного образования. В истории образования можно
выделить несколько этапов и одновременно уровней интеграции содержания образования в
рассматриваемой образовательной области.
Первый уровень – интеграция сведений из нескольких наук в рамках школьного
естествознания и, в определенной степени, в рамках географии, истории.
Естествознание как учебная дисциплина в начальной школе с самого начала (первая половина
XVIII века) была в той или иной степени интегративной дисциплиной. В него входили знания из самых
различных естествоведческих дисциплин. Причина изначального интегративного характера
естествознания проста: в то время еще не было нынешней дифференциации научного естествознания.
Первоначальная группировка естествоведческих знаний осуществлялась по следующим областям: неживая природа - мир растений - мир животных (часто здесь же рассматривался и человек). Например, в
первом учебнике естествознания В.Ф. Зуева «Начертание естественной истории...» устанавливалась
следующая последовательность изучения естествознания: ископаемое царство, прозябаемое царство,
животное царство.
16
И в период дифференциации научного естествознания и выделения в нем ботаники,
зоологии, химии, физики, астрономии школьное естествознание продолжало оставаться
интегрированной дисциплиной, но уже, видимо, по другой причине. Прогрессивные педагоги,
методисты осознавали необходимость формирования у младших школьников целостного взгляда
на окружающую природу. Так, основоположник отечественной методики преподавания
естествознания А.Я. Герд еще в середине XVIII века писал: «...отдельные естественные науки —
зоология, ботаника, минералогия, физика не должны иметь место в народной школе; здесь место
только одной неразделенной науки об окружающем органическом и неорганическом мире».
Параллельно с естествознанием в дореволюционной начальной школе преподавались
география и история. География также в определенной степени была интегративной дисциплиной.
Первоначально опять же по причине интегративности научного знания. Научная география еще не
была дифференцирована на географию физическую и экономическую, еще не было
специализированных направлений – геоморфологии, климатологии, почвоведения и др. Тогда и
позднее в науке продолжала господствовать фигура естествоиспытателя-энциклопедиста с
широким географическим образованием: М.В. Ломоносов, Ч. Дарвин, А. Гумбольт, П.П. СеменовТянь-Шанский, В.В. Докучаев и др., что не могло не отразиться на содержании школьного
образования.
Интегративность этого порядка в истории начальной школы была преобладающей и
сохранялась с отдельными перерывами до конца 50-x годов. Однако в 90-х годах с введением
альтернативности образования появились варианты дифференциации природоведения на два,
курса и возвращения к традиционной для российской начальной школы трехпредметной системе:
естествознание, география и история. Наиболее отчетливо это проявилось в развивающей системе
Л.В. Занкова, где изучали естествознание и географию.
Второй уровень – интеграция естествоведческих и географических сведений с участием
элементов обществознания в рамках школьного природоведения. К 1958 году, когда стало вводиться
обязательное восьмилетнее образование, педагогами были осознаны недостатки раздельного обучения
естествознанию и географии в начальной школе. В программах курсов допускались повторения.
Изучение природы шло различными путями: на уроках географии - чисто описательно, на занятиях по
естествознанию - без формирования пространственных представлений. Последнее не способствовало
установлению связей между изучаемыми предметами и явлениями. Для преодоления этих недостатков
в учебные планы школ был введен новый интегрированный предмет - природоведение вместо
изучавшихся в четвертом классе естествознания и географии. Программа по природоведению
предусматривала изучение системы представлений и элементарных понятий о неживой и живой
природе, труде людей, ряда географических и обществоведческих представлении. В 1, 2, 3 классах
естествоведческий, обществоведческий материал давали на уроках объяснительного чтения.
Третий уровень – интеграция естествоведческих, обществоведческих и географических знаний в
рамках единой школьной дисциплины «Окружающий мир». Это высшая степень интеграции. Начало
этому было положено курсами «Ознакомление с окружающим миром» и «Окружающий «мир» в начале
90-х годов.
Здесь необходимо отметить, что это не первый опыт столь объемной интеграции школьного
образования. Нечто похожее было предпринято вскоре после Октябрьской революции в рамках
упомянутой программы ГУСа. В первой ступени школы (I—IV классы) изучение отдельных предметов
заменялось так называемыми комплексными темами, включавшими природоведческие,
обществоведческие и географические вопросы. Весь учебный материал синтезировался по трем
разделам (колонкам): природа - труд - общество. (Напомним, что и в современном «Окружающем мире»
материал группируется так же по трем основным темам: человек — природа — общество.) Стержнем
программы был труд.
Как видим, налицо определенное сходство программы ГУСа с современным «Окружающим
миром». И там и здесь материал группируется по трем основным темам, при этом две из них
17
совпадают - это «Природа» и «Общество». Несовпадение: тема «Труд» программы ГУСа
заменяется в «Окружающем мире» темой «Человек». В то же время и в том и в другом случаях эти
темы являются центральными, интегрирующими. Однако в отличие от программы ГУСа в
современной начальной школе интеграция охватывает лишь образовательный компонент
«Окружающий мир», который реализуется главным образом одной дисциплиной, наряду с
которой изучаются и другие. Отлична и изначальная цель интеграции. Если в первом случае
внимание акцентировалось на подготовку школьников к трудовой деятельности, то в
«Окружающем мире» — на формирование целостного взгляда на окружающий мир, готовности
всестороннего взаимодействия с ним.
До 2004 г. интегрировано Окружающий мир изучался в I и II классах (III-й уровень
интеграции). В III и IV классах допускалась возможность раздельного изучения естествознания и
обществознания (II-й уровень). Современный «Окружающий мир» реализуется только
интегрировано, то есть на III уровне интеграции.
В новом образовательном стандарте «Окружающий мир» представлен
в интегрированном виде. Большинство требований к освоению этого курса
носят комплексный характер. Так, «сформированность уважительного
отношения» включает отношения и к социальным образованиям (семья,
история, культура), и к природе. «Освоение доступных способов изучения»
относится к изучению и природы и общества. То есть, изначально Стандарт
нацеливает учителя на интегрированное изучение «Окружающего мира».
Ориентация на интегрированное изучение курса в идеале должна
осуществляться и на уровне учебных программ, и на уровне учебного
процесса.
Учебные программы по курсу «Окружающий мир» не всегда сохраняют
ориентацию на интегрированное изучение мира. Так, в примерных учебных
программах, изданных в качестве приложения к Стандарту, содержание
курса разбито на два блока: «Человек и природа» и «Человек и общество».
Как видим, представленная здесь логика структуирования материала в
соответствии с названными блоками вступает в некоторое противоречие с
основной целью предмета – формированием целостной картины мира. Из-за
того, что окружающий школьника мир делится на две составляющие –
природу и общество, получается, что параллельно предлагается изучать как
бы две самостоятельные дисциплины: естествознание и обществознание.
Такая структура курса не нацеливает учителя на интеграцию мира природы и
мира людей – это становится возможным лишь на уровнях «Я (школьник) и
мир природы» и «Я (школьник) и мир людей». В то же время структуировать
природоведческую и обществоведческую составляющие, как будет показано
ниже, можно иначе.
Мы наметили общую инновационную тенденцию развития содержания
образования к этой области. На деле декларируемая интеграция
осуществлялась, осуществляется далеко не всегда.
18
Традиции (уровень структуры курса Окружающий мир) -
последовательное, часто изолированное друг от друга изучение тем
естествоведческого, географического, обществоведческого и других
направлений образования в рамках курса «Окружающий мир». Традиции,
сложившиеся при раздельном изучении естествознания, географии и истории
(обществознания) определенное время сохранялись, отчасти сохраняется и
сейчас, в некоторых программах курса «Окружающий мир». В них идет
последовательное, часто изолированное друг от друга изучение тем
естествоведческого, географического, обществоведческого, а сейчас и
экологического, экономического и других направлений образования.
Действительно, о какой интеграции может идти речь, если один отрезок
времени изучаются географическая тема, в другой тема, связанная с историей
или обществознанием, в третий - с природой родного края и т.п. Это все равно,
что если бы последовательно изучали соответствующие учебные дисциплины:
географию, историю, естествознание. В первое время именно так в основном и
были построены некоторые программы Окружающего мира. То есть, традиции
покомпонентного изучения окружающего мира могут сохранятся, хотя
формально мы изучаем интегрированный курс.
И здесь мы выходим на новый инновационный уровень - от формальной
интеграции к интеграции действительной
Инновация 1 - комплексное (системное) рассмотрение объектов
окружающего мира, не подразделяя его на природоведческую,
обществоведческую или иные составляющие.
Такому рассмотрению окружающего мира подталкивает и общая целевая
установка учебного предмета - формирование целостного взгляда на
окружающий мир. Назовем этот подход системным.
Рассмотрим возможные варианты такой интеграции, которые уже нашли
отражение в современных программах «Окружающего мира».
- Одним из таких направлений является организация содержания не по
компонентам (объектам) мира, а по вопросам, носящим комплексный,
универсальный характер, не привязанных строго к объектам изучения. Именно
так построено содержание курса «Окружающий мир» в первом класса в УМК
«Школа России» (автор А.А. Плешаков). Целостный образ окружающего
формируется через «мозаику» его компонентов в процессе поиска ответов на
детские вопросы: «Что? Кто? Как? Когда? Почему? Зачем? и др.
- Другое направление организации содержания, способствующее
формированию целостного взгляда на мир - изучение собственно
интегративных понятий, включающих взаимосвязанные представления о
природе, человеке, об общественных образованиях. Это главным образом
19
такие географические понятия, как родной край, родная страна, Земля как
планета жизни. Изучение таких понятий предусмотрено Примерной
образовательной программой курса «Окружающий мир». Например, там
называются природные зоны, характеристика которых предполагает системное
рассмотрение и природы, и жизни человека. Есть комплексная тема «Человек часть природы». Другое дело, что природа, человек, общество получают в
содержании программ, учебников далеко не равнозначное отражение, что
затрудняет их системное рассмотрение. Так, при изучении России, других
стран, Земли в целом внимание может акцентироваться лишь на природную
или только на обществоведческую составляющую.
- В некоторых вариантах курса «Окружающий мир» есть понятия,
которые можно назвать метапредметными, то есть не относящиеся только к
одному учебному предмету. К таким понятиям относится, например,
симметрия (тема «Красота и симметрия в окружаюшем мире» (О.Т. Поглазова
и др.), «Экология», «Сезонные изменения в жизни человека и природы» и др.
К этой же категории понятий можно и отнести следующие:
– влияние, воздействие подразумевают причинно-следственную связь,
характеризующую воздействие одного компонента на другой, например,
влияние загрязненного воздуха на живые организмы (связь: загрязненный
воздух → живые организмы); такая связь всегда однонаправлена - от причины к
следствию;
– значение так же подразумевает причинно-следственную связь:
например, значение температуры воздуха для растений, животных (связь:
температура воздуха → растения, животные);
– смена, изменение, развитие, процесс подразумевают временную
связь типа смена времен года («зима→ весна»), развитие растения из
семени («семя → проросток → сформировавшееся растение»);
– круговорот подразумевает последовательную смену явлений с
возвращением в исходное состояние: например, круговорот воды в природе, или
смена времен года по полному циклу (связь «зима→ весна→ лето→ осень→
зима»);
– экологические понятия: «экология», «пищевые цепи», «экологическая
пирамида», «приспособление», «адаптация» и т.п. Все они подразумевают те
или иные связи: экология – связь живых организмов со средой; пищевые цепи –
связи организмов через потоки вещества и энергии; экологическая пирамида –
соотношение живых организмов на разных трофических уровнях;
приспособление – опять же связи живых организмов с теми или иными
условиями среды.
20
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]