Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Традиции и инновации естествоведческого и обществоведческого образования младших школьников. Пособие для магистрантов по направлению «Педагогическое о
.pdf
Инновации 2 - реализация исторического, географического,
экологического подхода как средства интеграции содержания образования.
Есть прием, позволяющий интегрировать практически любую изучаемую тему
в целостную систему под названием «Окружающий мир». Речь идет об
использовании в обучении названных подходов.
Реализация географического подхода в образовании способствует
формированию географического мышления. По определению известного
методиста географии Н.Н. Баранского, «географическое мышление – это
мышление, во-первых, привязанное к территории, кладущее свои суждения
на карту, и, во-вторых, связное, комплексное, не замыкающееся в рамках
одного «элемента» или одной отрасли, иначе говоря, играющее аккордами, а
не одним пальчиком»[1, С. 163].
Традиционно географический подход связан с понятием
«территориальность». Окружающая человека среда имеет те или иные
территориальные (пространственные) характеристики. Ведь именно территория
выступает в качестве арены жизнедеятельности человека и общества.
Территориальный подход подключается тогда, когда объекты, явления
окружающей среды рассматриваются в пространстве. Географический подход
реализуется при изучении объектов географической оболочки - геосферы,
гидросферы, атмосферы, биосферы, а так же их составляющих (природные
зоны, материки и океаны, горы, равнины, народы, страны). Таким же образом
изучаются и другие элементы географических комплексов, например, речная
сеть, население, атмосферные процессы, распространение полезных
ископаемых и т.п.
При этом ту или иную территорию можно, рассматривать на разных
уровнях – краеведческом, региональном и глобальном. В содержании школьных
курсов можно заметить тенденцию - повышенное» внимание к глобальному
уровню рассмотрения среды. Так, если в традиционном природоведении
прошлых десятилетий территориальный уровень ограничивался
преимущественно своим краем и страной (темы «Природа нашего края» и
«Разнообразие природы нашей Родины»), то современные курсы
«Окружающего мира» выходят на глобальный уровень: дети знакомятся с
природой и жизнью людей в различных частях света, затрагиваются глобальные
атмосферные процессы, глобальные экологические проблемы. Имеющийся опыт
обучения по новым курсам подтверждает возможность и целесообразность
изучения окружающего мира и на глобальном уровне. Таким образом, одним
из частных проявлений географического подхода можно выразить принципом
сочетания краеведческого, регионального и глобального рассмотрения
изучаемых вопросов.
21
Другой традиционной характеристикой географического подхода является
комплексность. Географическая оболочка, как и окружающая человека среда понятия комплексные. Комплексный подход традиционно лежал в основе
географических исследований. В XX веке комплексный подход привел к тому,
что география перестала быть наукой об отдельных фактах, превращаясь в
науку о взаимосвязях, в первую очередь между природой и обществом. На основе
такого подхода в школьном курсе изучается свой край (область, республика),
природные зоны, страны. В современном «Окружающем мире» такая
комплексность достигает высшего значения, поскольку окружающий мир
включает как природоведческие, так и обществоведческие характеристики.
Важнейшим средством реализации географического подхода являются
использование географических карт. При этом карты используются не только при
изучении собственно географических вопросов, но и при изучении истории
(исторические карты), экологии (экологические карты) Таким образом, введение
элементов географического подхода возможно и целесообразно при изучении
самых различных тем «Окружающего мира».
Наглядно проявляется логика географического подхода при изучении
«природной зоны» - традиционной темы природоведения («Окружающего
мира). Этот подход реализуется путем определения с помощью карты
географического положения территории, последовательного рассмотрения
природных компонентов зоны от неживой природы (климата, рельефа, воды,
почв) - к живой (растения, животные) и, затем, жизни человека, вопросов
охраны природы. При этом школьники получают определенные
пространственные представления, у них складывается комплексная (целостная)
картина природы и жизни людей в этом географическом пространстве.
Однако этот же объект окружающего мира может изучаться и по-
другому, на базе экологического подхода.
Экологический подход к построению содержания «Окружающего мира»
вытекает из предмета изучения. «Окружающая среда» понятие экологическое.
Немецкий зоолог Э.Геккель, впервые употребивший термин экология (1866 г),
под экологией понимал науку, занимающуюся исследованием взаимоотношений
растений, животных, их сообществ с окружающей средой. Позднее, в связи с
проблемой деградации и разрушения среды обитания человека, содержание
понятия «экология» расширилось. На место растений, животных, их сообществ
стал ставиться и человек, человеческое общество. Экология стала наукой
исследующей взаимоотношения живых организмов, включая и человека, их
сообществ с окружающей средой.
Экологическая система представлена двумя компонентами: живыми
организмами или их сообществом (биоценозом) и окружающей средой.
22
Особенностью изучения экологической системы является то, что живой
организм или сообщество рассматривается как центр, ядро этой системы.
Окружающая же среда расценивается как комплекс факторов, воздействующих
на это центральное ядро. В этом и заключается суть экологического подхода. То
есть, если при изучении окружающего мира в центр внимания мы ставим
растение, животное, человека, или их сообщество, а все остальное
рассматриваем как среду их обитания, как факторы, влияющие на них влияющие
– мы реализуем экологический подход.
В «Окружающем мире» есть темы, в которых изначально заложено их
изучение на основе экологического подхода – «Лес (луг, водоем…) –
природное сообщество». Главное внимание здесь обращается именно на биологическую составляющую, абиотические же компоненты затрагиваются
вскользь и не всегда.
Возвращаемся к примеру с изучением природной зоны. Эту тему можно
рассматривать и на базе экологического подхода, вернее в сочетании
географического (работа с картой здесь не отменяется), и экологического
подходов. Это может происходить следующим образом. Урок может начаться
словами «Сегодня мы будем изучать следующую природную зону – зону тундры.
Вот это растение (показывает гербарное растение - карликовую березу) выросло
в тундре. Далее урок строится путем поиска ответов на вопросы: Отличается ли
карликовая береза от нашей березы? Почему у этого деревца такая неглубокая
корневая система? Почему такой низкий и искривленный стволик, какие
животные могут использовать это растение в пищу? Как используется оно
человеком? Ответы на эти вопросы дают школьнику достаточно полное
представление об этой природной зоне – климате (маломощная корневая система
потому, что там вечная мерзлота и поверхность земли зимой оттаивают на
незначительную глубину; сильные морозы и сильные ветры, иссушают и
повреждают кору тех частей растений, которые зимой оказались над снегом),
жизни животных (листьями деревца питаются олени), человека (высохшие
веточки березы используются оленеводами в качестве топлива при
приготовлении пищи и т.п.).
Поиск ответов на эти и аналогичные вопросы активно развивает мышление.
В этом случае можно говорить об экологическом мышлении. Экологическое
мышление - это мысленное установление связей между предметами и явлениями,
при котором один из объектов (явлений) рассматривается как центральный,
соотнесение исследуемого феномена с человеком.
Можно говорить о реализации экологического подхода и при изучении
вопросов истории. Суть подхода заключается в обращение внимания детей на тот
факт, что причиной многих исторических событий в явной или неявной форме была
23
экология. Можно выделить, как минимум, два направления, где это прослеживается
наиболее отчетливо. Направление первое - расселение народов в связи с истощением
природных ресурсов. Факты: бурное заселение Америки в связи с нехваткой
природных ресурсов Европы и соответствующие исторические и экологические
события: гражданская война Севера и Юга, истребление местного населения,
животного мира. Греческая цивилизация расселялась по тем же причинам растущее население не могло прокормиться на прежних территориях. Таких
примеров можно привести множество. Направление второе - экологические события
могли быть одной из причин гибели некоторых древних цивилизаций (Египет,
Крит, Шумер).
У экологического подхода много общего с рассмотренным выше
географическим подходом. Экологические образования (экосистемы) имеют
свои пространственные характеристики. Например, экосистема озера
характеризуется площадью, конфигураций берегов, глубиной. Экологические
системы так же, как и географические характеризуются комплексностью - то
есть включают в себя самые разные элементы. Экосистема озера
представлена биологической составляющей - водными растениями, рыбами,
земноводными, простейшими, а также неорганической составляющей водой, содержащимися в ней минеральными элементами. Более того, и в
географических, и в экологических образованиях рассматриваются связи
между составляющими элементами.
В то же время есть и существенное различие. Если в географических
системах все составляющие рассматриваются как более или менее
равнозначные, а связи обоюдные, то в экологических системах, как уже
отмечалось, одна составляющая (биологическое сообщество)
рассматривается как главная, центральная, а связи рассматриваются главным
образом с позиций влияния среды на сообщество.
Рассмотрим это на примере двух систем, имеющих одинаковый набор
составляющих компонентов: ландшафтная система «лес» и экологическая
система – «лес». Объективно это одна и та же система, состоящая из одинакового набора взаимосвязанных компонентов: литогенной основы (горные
породы, рельеф), приземного слоя атмосферы, влаги, почвы, растений,
животных. Разница заключается в подходе к изучению. Ландшафтоведы
рассматривают все составляющие леса как равнозначные, взаимосвязанные
между собой. Экологи же в центр внимания ставят биологическую
составляющую (сообщество растений и животных) и акцентируют внимание
на ее зависимости от абиотических факторов. В первом случае говорят о
ландшафтном подходе (как разновидности географического подхода) к
изучению этой природной системы, во втором - об экологическом подходе.
24
При изучении окружающего мира может использоваться и
исторический подход. Если методологической основой географии является
категория пространства, то истории - время. В начальном образовании
история практически всегда соседствовала с географией. Лишь в трехлетней
начальной школе история оказалась за рамками учебного плана начальной
школы, однако элементы ее присутствовали на уроках объяснительного
чтения. В настоящее время элементы истории вводятся в содержание
интегрированного курса «Окружающий мир», в книги для чтения.
История является общественной наукой. Ее объект - развитие во
времени общественных образований - народов, стран, цивилизаций. Однако
временной подход присущ не только истории. Он очень важен для
естествознания (напомним, что первые курсы естествознания так и
назывались «естественная история»). Этот подход реализуется, в частности,
при изучении вопросов эволюции органического мира. Исторический подход
важен и для географии. Он позволяет проследить ход формирования и
становления изучаемых явлений, познать закономерности их развития.
Разрабатывается специальная отрасль географии – историческая география,
занимающаяся изучением антропогенных изменений в географической среде.
Важным направлением реализации исторического подхода является
рассмотрение вопросов истории научных открытий. Например, «География»
А.Казакова практически вся была построена на принципе историзма.
Изучение географических вопросов там шло на фоне ознакомления детей с
географическими открытиями, начиная с древнейших времен. И
современный курс «Окружающего мира» по системе Л.В. Занкова (авт. Н.Я.
Дмитриева, А.Н. Казаков) построен с использованием исторического
подхода. Информация по истории научных открытий с именами наиболее
известных естествоиспытателей прошлого встречается и в содержании
других курсов, составляющих «Окружающий мир».
Вопросы «Что было?», «Что стало?» - одни из самых распространенных
как при изучении собственно исторических вопросов, так и
естествоведческих, географических. Без исторического подхода не обойтись
при школьном изучении вопросов экологии, поскольку там рассматриваются
изменения в окружающей среде под воздействием человека. Например, в
«Природоведении» А.Плешакова дается информация об исчезнувших обитателях Земли, антропогенных изменениях в природных зонах и др. Девиз
одной из частей курса «Окружающего мира» О.Т. Поглазовой, В.Д. Шилина
— «Все изменяется под Солнцем» также нацеливает на реализацию временного (исторического) подхода.
25
Казалось бы, история как таковая не имеет прямого отношения к
изучению окружающего мира, поскольку то, что окружает человека, — это
скорее современность. Однако есть варианты «осовременивания» истории. Один
из них - описание экскурсий в музеи, к историческим памятникам, беседы с
ветеранами, на фоне которых идет изложение исторических событий (в таком
варианте, например, был написан учебник «Мое Отечество», авт. Данилов Д. Д.,
Тырин С.В.).
Таким образом, структура курса или его отдельных частей может зависеть от
того с каких позиций будет рассматриваться содержание. В «Окружающем мире»
А.А. Плешакова рассматривалась тема: «Мир глазами эколога», «Мир глазами
географа», «Мир глазами историка». Аналогия очевидна: структура курса или его
отдельных частей во многом будет зависеть, от того какими глазами составитель
программы, учитель будет смотреть на содержание.
От предметных знаний и умений к метазнаниям и метаумениям
Традиция - формирование у школьников предметных знаний, реже
предметных умений. Так обыкновенно строилось изучение дисциплин,
входящих ныне в «Окружающий мир». Так в основном строились уроки и в
«Окружающем мире» до последнего времени. Несмотря на то, что в
Стандартах первого поколения приводился перечень не только знаний, но и
умений, внимание учителей акцентировалось именно на знаниях. В этом
можно убедиться, ознакомившись с разработками уроков того времени. Даже в
сравнительно недавних методических материалах в качестве целей могли
указываться только знания и лишь изредка умения. Например, в тематическом
планировании уроков в первом классе курса «Окружающий мир» (2008 г) [8].
Подавляющее большинство уроков имеют цель формирование или расширение
знаний (представлений). Это формулировки целей типа «расширять знания о
правилах дорожного движения» (тема «Юные пешеходы») или «ознакомить с
правилами гигиены и ухода за зубами…» (тема «Почему нужно чистить зубы и
мыть руки») и т.п.
Инновация 1 уровня - акцентирование внимания на овладение
школьниками предметных умений. Этому в значительной степени
способствовал новый Образовательный Стандарт, в котором в качестве
требований к освоению основной образовательной программы нигде не
упоминаются знания, а называются только умения (формирование умения
планировать, контролировать и оценивать учебные действия…) или
компетенции (овладение способностью принимать и сохранять цели и
задачи учебной деятельности…) и особенно приложение к Стандарту
26
«Планируемые результаты освоения обучающимися основной
образовательной программы начального общего образования» в котором в
качестве таких результатов называются только умения («Выпускник
научиться:» и «Выпускник получит возможность научиться:»). Каждый
современный урок, в том числе и урок «Окружающего мира» в качестве
целей образования должен включать и формирование тех или иных
умений. Что касается знаний - вопрос включать или не включать их в целевой
компонент урока решается учителем. В принципе иногда это не обязательно,
если урок практической направленности, поскольку в основе каждого умения
лежат знания о способах действий, эти знания вводятся в урок автоматически,
без отражения их в конспекте. Однако есть категория знаний имеющих
самостоятельную ценность, без которых обойтись нельзя. Это знания,
относящиеся к формированию мировоззрения школьников, в частности
знания, способствующие формированию целостного взгляда на мир. В этом
случае знания вводятся в целевой компонент урока, наряду с умениями.
Инновация 2-го уровня - включение в целевой компонент урока
универсальных учебных действий.
Новым стандартом предложен инновационный подход к реальной
интеграции содержания: наряду с предметными (естествоведческими,
географическими, историческими, экологическими и другими «отраслевыми»
умениями) предлагается формировать и универсальные (метапредметные)
умения. Это умения, относящиеся не только к отдельным разделам
окружающего мира, но и к различным учебным дисциплинам. Речь идет о
формировании и развитии универсальных учебных действий. Вспомним виды
УУД:
• Личностные:
- личностное, профессиональное, жизненное самоопредедедение;
- смыслообразование, то есть установление обучающимися связи между
целью учебной деятельности и ее мотивом, другими словами между
результатами учения и тем, что побуждает к деятельности, ради чего она
осуществляется. Ученик должен задаваться вопросом: какое значение и
какой смысл имеет для меня учение? – и уметь отвечать на него;
- нравственно-этическая ориентация, в том числе и оценивание
усваиваемого содержания (исходя из социальных и личностных
ценностей), обеспечивающее личностный моральный выбор.
• Регулятивные:
- целеполагание как постановка учебной задачи на основании того, что
уже известно и усвоено учащимися и того, что еще неизвестно.
27
- планирование – определение последовательности промежуточных
целей с учетом конечного результата; составление плана и
последовательности действий;
- прогнозирование – предвосхищение результата и уровня усвоения
знаний, его временных характеристик;
- контроль в форме сличения способа действия и его результата с
заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от
эталона;
- коррекция – внесение необходимых дополнений и коррективов в план и
способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его
результата с учетом оценки этого результата самими обучающимися,
учителем, товарищами;
- оценка – выделение и осознание обучающимся того, что уже усвоено и
что еще нужно усвоить, осознание качества и уровня освоения; оценка
результатов работы;
- саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии, к
целевому усилию (к выбору в ситуации мотивационного конфликта) и
преодолению препятствий.
• Познавательные:
Общеучебные:
- самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;
- поиск и выделение необходимой информации, в том числе и решение
задач с использованием общедоступных в начальной школе инструментов ИКТ
и источников информации;
- структуирование знаний;
- осознанное построение речевого высказывания в устной и письменной
форме;
- выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от
конкретных условий;
- рефлексия способов и условий действия, контроль и результатов
деятельности;
- смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбора вида чтения в
зависимости от цели; извлечение необходимой информации из прослушанных
текстов различных жанров, определение основной и второстепенной
информации; свободная ориентация и восприятие текстов художественного,
публицистического и официально-делового стилей; понимание и адекватная
оценка языка средств массовой информации;
28
- постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание
алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового
характера.
Знаково-символические действия:
- моделирование - преобразование модели из чувственной формы в
модель, где выделены существенные характеристики объекта
(пространственно- графическая или знаково-символическая);
- преобразование модели с целью выявления общих закономерностей,
определяющих данную предметную область.
Логические универсальные действия:
- анализ объектов с целью выявления признаков (существенных,
несущественных);
- синтез - составление целого из частей, в том числе самостоятельное
достраивание с восполнением недостающих компонентов;
- выбор основания и критериев для сравнения, сериации, классификации
объектов;
- подведение под понятие, выведение следствий;
- установление причинно-следственных связей, представление цепочек
объектов и явлений;
- построение логической цепочки рассуждений, анализ истинности
утверждений;
- выдвижение гипотез и их обоснование.
Постановка и решение проблемы:
- формулирование проблемы;
- самостоятельное создание способов решения проблем творческого и
поискового характера.
• Коммуникативные:
- планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками –
определение цели, функций участников, способов взаимодействия;
- постановка вопросов – инициативное сотрудничество в поиске и сборе
информации;
- разрешение конфликтов – выявление, идентификация проблемы, поиск
и оценка альтернативных способов разрешения конфликтов, принятие
решения и его реализация;
- управление поведением партнера – контроль, коррекция, оценка его
действий;
- умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в
соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение
монологической и диалогической формами речи в соответствии с
29
грамматическими и синтаксическими нормами родного языка,
УУД
(Примерная основная
образовательная
программа)
Требования к метапредметным
результатам
(ФГОС НОО)
Требования к
метапредметным
результатам
(ФГОС ООО)
Целеполагание
«Овладение способностью
принимать и сохранять цели и
задачи учебной
деятельности…»
«Умение самостоятельно
определять цели своего
обучения…»
Планирование
«Формирование умения
планировать… учебные
действия в соответствии с
поставленной задачей…»
«Умения самостоятельно
планировать достижения
целей…»
Классификация
«Овладение логическими
действиями…
классификации…»
«Умение…
классифицировать…»
… …
современных средств коммуникации.
О соотношении понятий «метапредметные результаты»
образования и «универсальные учебные действия». Означенные
в ФГОС метапредметные результаты часто учителями ассоциируются
с универсальными учебными действиями (УУД). Действительно
сравнение перечня метапредметных результатов и перечня УУД
показывает их определенное соответствие:
Для начального этапа овладения ФГОС осознание аналогичности
метапредметных результатов и УУД видимо будет достаточным. Не
случайно в Примерной основной программе образовательного учреждения в
качестве отдельного раздела выделяется «Программа формирования
универсальных учебных действий», а не программа достижения
метапредметных результатов.
Однако уже сейчас учитель должен понимать, что УУД и
метапредметные результаты это не одно и то же. Неполное соответствие
обозначенных в Стандарте требований к метапредметным результатам
понятию УУД проявляется как минимум по трем позициям.
1. В Стандарте большинство требований к метапредметным
результатам выражены в форме умений («умения планировать,
контролировать и оценивать учебные действия…») или компетенций
(«готовность конструктивно разрешать конфликты…»). То есть здесь
30
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]