Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Традиции и инновации естествоведческого и обществоведческого образования младших школьников. Пособие для магистрантов по направлению «Педагогическое о
.pdf
называется результат образования. УУД же это учебные действия, которые
могут быть освоены или не освоены школьниками. В этом смысле можно
считать, что названные в ФГОС метапредметные умения (компетенции)
это присвоенные (освоенные) школьниками УУД.
2. В Стандарте требования к метапредметным результатам образования
выделены в отдельную группу, наряду с требованиями к личностным и
предметным результатам образования. В то время как личностные действия
обыкновенно включаются в состав УУД, наряду с регулятивными,
познавательными, коммуникативными.
3. Но главное отличие: УУД это всегда действие; метапредметные
же результаты включают не только действия (умения), но и овладение
«начальными сведениями о сущности и особенностях объектов,
процессов и явлений…»; «базовыми предметными и межпредметными
понятиями…», то есть овладение метапредметными знаниями или
матазнаниями. Более того, метапредметные результаты ФГОС основного
общего образования включают, например и «формирование и развитие
экологического мышления». То есть к метапредметным результатам может
быть отнесен и стиль мышления - понятие, безусловно, более широкое, чем,
отдельные составляющие мышления (логические универсальные действия:
анализ, синтез и др.). Экологическое мышление - формируется и развивается
в процессе изучения многих учебных дисциплин, то есть оно тоже
метапредметно.
Таким образом, требования к метапредметным результатам
образования и УУД по некоторым позициям близки, но не идентичны.
Включение в целевой компонент урока УУД можно считать инновацией,
предопределенной структурой ФГОС. Однако и здесь наметились
определенные традиции и инновации.
От формального обозначения в целевом компоненте урока УУД к
метапредметному подходу в образовании
Наметившаяся традиция - формальное обозначение в целевом
компоненте урока многочисленных УУД.
Как уже отмечалось, стремление учителя показать, что он работает над
формированием УУД, иногда приводит к тому, что целевой компонент урока
перегружается перечнем УУД. Примеры, такого построения урока
приводились выше (глава 2). Назывался и главный недостаток - невозможность
целенаправленной работы на одном уроке над формированием
многочисленных УУД.
31
Инновация - реализация метапредметного подхода в построении
урока.
При этом следует различать непосредственную реализацию
метапредметного подхода в построении урока и реализацию
опосредованную. В данном случае речь идет о непосредственной реализации
метапредметного подхода. Под непосредственной реализацией
метапредметного подхода в построении урока понимается подход, при
котором урок осознанно направлен на достижение метапредметного
результата.
В определении предметности или метапредметности урока мы
оперируем понятием «цели урока», если их отождествлять с целями учителя.
В некоторых случаях в конспектах урока так и обозначают: цели урока (цели
деятельности учителя).
Осознанно метапредметный подход реализуется в случае, если главной
целью учителя становится достижение не предметных, а метапредметных
результатов. Возвращаемся к примеру с изучением темы «Грибы - особое
царство природы».
Цели урока: учить сравнивать объекты живой и неживой
природы и проводить простейшую классификацию изученных объектов
природы на примере изучения грибов, как особого царства природы.
Здесь целями урока обозначена работа по достижению двух
метапредметных результатов: овладение логическими действиями а)
сравнения и б) классификации. Для учителя это цели-ориентиры, поскольку
данный метапредметный результат достигается на протяжении всего срока
обучения в начальной школе, на этом же уроке вносится лишь определенный
вклад в формирование и развитие соответствующих УУД (сравнение и
классификация) с использованием предметного материала.
Повторяем, что это цель учителя, а не учеников. До школьников она не
доводится.
При определении цели урока и соответственно при выборе
предметного или метапредметного подхода в обучении главное внимание
обращается на деятельность учителя. А она заключается в том, что учитель
видит конечную цель образования (цель - ориентир) и строит урок так,
чтобы его содержание вносило определенный вклад в развитие выбранного
им метаумения или метазнания.
Итак, в определении предметности или метапредметности урока мы
оперируем понятием «цели урока», что равнозначно понятию «цели
учителя».
32
Другое дело с целями учеников. Образовательные цели учеников
привязаны непосредственно к данному уроку. В конспектах уроков они
находят отражение в более частных понятиях: задачи урока, планируемые
результаты, планируемые достижения. (Мы предпочитаем пользоваться
термином «планируемые достижения», поскольку близкий термин
«планируемые результаты», уже используются в одноименном приложении к
Стандарту. Что касается «задач урока», то его использование неоднозначно.
Есть традиционное понимание задач, как нечто более частного по сравнению
с целью. Есть понятие «учебные задачи» как овладение детьми обобщенного
способа действия, как в системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова. Есть
понятие «учебные задачи» как освоение нового понятия, способа действия,
определенных отношений).
Формулируя «задачи урока», или «планируемые достижения» мы
главное внимание обращаем на деятельность и результаты деятельности
учеников. Цели учеников в данном случае направлены на достижение
конкретного результата урока. Задачи учителя заключается в том, чтобы
включить детей в деятельность по освоению соответствующих теме урока
знаний, умений, отношений. В данном случае цели учеников и задачи
учителя совпадают и относятся именно к данному уроку.
При предметном подходе такими «планируемыми результатами»,
(«планируемыми достижениями») являются результаты предметные,
например умение вести счет в пределах десятка или умение
характеризовать причины смены времен года.
При метапредметном подходе, в содержание урока включаются
и задания, способствующие достижению конечной цели образования,
обозначенной в целях урока. Например, при освоении школьниками УУД
моделирование (цель урока), дети с участием учителя моделируют
изучаемый на уроке процесс смены времен года с использованием
предметных моделей - глобуса и настольной лампы. Умение моделировать
процесс смены времен года отражается в задачах (планируемых
достижениях) урока. На этом уроке ученики приближаются к конечной
цели образования в этой области - они учатся моделировать любой
изучаемый процесс или явление, то есть они постепенно овладевают
соответствующим познавательным УУД. Предметный материал здесь
служит средством достижения конечной цели образования.
Источником отбора метапредметных результатов для определения
целевого компонента урока могут стать уже названные «Планируемые
результаты освоения обучающимися Основной образовательной
программы». «Планируемые результаты…» изданы отдельной книгой [10], а
33
так же включены в «Примерную основную образовательную программы
образовательного учреждения» [11]. В перечне планируемых результатов
приводятся результаты освоения междисциплинарной программы
«Формирование универсальных учебных действий» (личностные,
метапредметные результаты), а так же результаты освоения программ по
всем учебным предметам. Эти результаты должны быть достигнуты
школьниками к концу обучения в начальной школе. При этом выделяются
два уровня их достижения: необходимый («у выпускника будут
сформированы» или «выпускник научится») и повышенный («выпускник
получит возможность для формирования» или «выпускник получит
возможность научиться»). Далее мы будем оперировать качествами и
умениями, относящимися в основном к первому (необходимому) уровню
освоения программного материала.
Итак, содержание «Планируемых результатов» позволяет разделить их
на две группы: первая - метапредметные и личностные результаты, которые
соответствуют универсальным учебным действиям и вторая - результаты,
которые привязаны к учебным предметам. Отсюда вытекает
целесообразность выделения двух целей урока (двух групп целей): цели,
относящиеся к формированию и развитию метапредметных и личностных
результатов, и целей, направленных на получение предметных результатов.
Однако следует иметь в виду, что многие привязанные к учебным
предметам результаты тоже метапредметны. Например, для «Окружающего
мира» это умения: «сравнивать объекты живой и неживой природы на
основе внешних признаков или известных характерных свойств и проводить
простейшую классификацию изученных объектов» (включает УУД сравнение и классификация) или «обнаруживать простейшие взаимосвязи
между живой и неживой природой» (УУД выявление причинно-
следственных связей). Другие умения так же носят метапредметный
характер, хотя в «официальном» перечне УУД они не значатся или
приводятся в другой формулировке. Например, умение «определять
характер взаимоотношений человека и природы, находить примеры влияния
этих отношений на природные объекты, на здоровье и безопасность
человека». Понятие «влияние» имеет отношение к УУД, «выявление
причинно-следственных связей»; «взаимоотношения человека и природы»,
хотя и не значатся в перечне метапредметных результатов, но
рассматриваются во многих учебных дисциплинах и, следовательно, то же
является метапредметной категорией. Похожая ситуация и с другими
учебными дисциплинами. В них тоже многие умения несут метапредметную
окраску.
34
В случае, когда предметный результат, взятый из требований к
освоению той или иной дисциплины, одновременно является и
метапредметным, реализация метапредметного подхода допускает
включение в целевой компонент урока только одной цели. Примеры:
Урок по теме «Разнообразие живой природы» традиционно
предполагает разграничение всех представителей живой природы на группы
(звери, птицы, земноводные и пресмыкающиеся и т.д.), то есть само
содержание «подталкивает» учителя к формированию у школьников приема
(УУД) классификации.
Цель урока, «отвечающая» за формирование метапредметного
результата в этом случае обозначается как «формирование умения проводить
классификацию по заданным критериям» (формулировка взята из перечня
умений в Планируемых результатах по Окружающему миру) на примере
изучения разнообразия живой природы. В данном случае при составлении
конспекта урока можно ограничиться только целью, взятой из результатов
освоения курса «Окружающий мир», поскольку эта цель метапредметна.
В случаях, когда интеграция предметных и метапредметных
результатов выражена не столь очевидно, приходится выделять предметную
цель и цель метапредметную. Пример:
Тема урока по русскому языку «Согласные звонкие и глухие»
Цели урока:
предметная - учить различать звонкие и глухие согласные (взята из
Планируемых результатов освоения предмета «Русский язык»);
метапредметная - учить проводить классификацию по заданным
критериям (взята из Программы формирования УУД).
Пример из математики.
Цели урока:
Предметная - учить вычислять периметр треугольника,
прямоугольника, квадрата.
метапредметная - учить осуществлять анализ объектов с выделением
существенных и несущественных признаков.
Для того чтобы урок работал на достижение целей урока (целей
учителя), в содержание урока должны быть включены задания, направленные
на формирование соответствующего умения. Эти конкретные умения
отражаются в задачах урока, которые могут быть обозначены и как
планируемые достижения (школьников) (см. предыдущий раздел).
Поскольку задачи урока (планируемые достижения) является целью
учеников, важно предусмотреть, чтобы они были доведены до школьников и
35
чтобы эти достижения были проверены и оценены по ходу урока или в конце
его.
В целостном виде целевой компонент урока может выглядеть
следующим образом.
Вариант с одной целью урока, интегрирующей и предметную, и
метапредметную составляющую представлен в упомянутой теме «Грибы -
особое царство природы» (см. главу 2). В этом случае формируемые
планируемые достижения (конкретные умения) «работают» на формирование
метапредметной цели урока - на формирование универсальных действий
сравнение и классификация.
Вариант с двумя целями. Тема урока по русскому языку «Согласные
звонкие и глухие»
Цели:
предметная - учить различать звонкие и глухие согласные;
метапредметная - учить проводить классификацию по заданным критериям.
Планируемые достижения:
предметные: представление о согласных звонких и глухих, умения различать
звонкие и глухие согласные;
метапредметные: умение группировать согласные звуки: звонкие и глухие.
Инновация 2 - конструирование и реализация метапредметов,
метатем, надпредметных программ.
Напомним, что в перечне метапредметных результатов освоения
основной образовательной программы кроме освоенных УУД, называются
и метазнания: «овладение… межпредметными понятиями,
отражающими существенные связи и отношения между объектами и
процессами».
Наиболее радикальным направлением реализации метапредметного
подхода в образовании является введение в структуру образования
метапредметов. Метапредметы по Ю.В. Громыко - это новая
образовательная форма, которая выстраивается поверх традиционных
учебных предметов, в основе метапредметов лежит мыследеятельностный
тип интеграции учебного материала. В науке и педагогической практике все
больше сторонников находит мыследеятельностная педагогика, которая
является продолжением теории развивающего обучения В.В. Давыдова. Блок
метапредметов надстраивается над преподаванием традиционных учебных
предметов. В этом блоке у учащихся формируются метазнания и
метаспособы. В качестве метапредметов Громыко Ю.В. были выделены:
«Знание», «Знак», «Проблема», «Задача». В настоящее время названные
метапредметы проходят апробацию в средних и старших классах.
36
Иной подход к метапредметам у А.В. Хуторского. Если у Ю.В.
Громыко в качестве содержания образования устанавливается деятельность,
не относящаяся к собственно предметной, а метапредметы вводятся на этапе
основного и полного образования, то метапредметы по А.В. Хуторскому это
«фундаментальный образовательный объект» и вводятся они на начальном
этапе образования. Метапредметное содержание, по его мнению, должно
предшествовать учебному предмету, существовать до его конкретного
проявления. В качестве метапредметов называются «Числа», ―Буквы‖,
―Культура‖, ―Мироведение‖.
Материал для более глубокого ознакомления с метапредметами Ю.В.
Громыко и А.В. Хуторского представлен в приложении.
Второе направление - трансформация уже известных
традиционных учебных дисциплин в метапредметы. Некоторые
изучаемые в школе учебные дисциплины уже сейчас могут нести признаки
метапредметности. В наибольшей степени это проявляется в курсе
«Окружающий мир», изучаемом в начальной школе. Это пока единственная
дисциплина, целью которой декларируется формирование целостной
картины мира, то есть, по сути - формирование метазнания. Как эта цель
реализуется на деле - тема отдельного разговора. Можно сказать, что пока эта
цель не достигается. Методики формирования целостного представления о
Мире не существует. Процесс идет стихийно, сознательно учителя никак его
не регламентируют. В то же время по своему объекту (в одних случаях в
качестве объекта называется окружающий мир, в других, как в системе
Д.Б.Эльконина - В.В Давыдова, - способы познания Мира) именно эта
дисциплина могла бы быть средством формирования и метаумений и
метазнаний.
Третье направление - разработка и реализация метатем,
реализуемых в рамках предметных курсов или включение
метапредметного содержания (подтем) в предметные темы урока. Для
начального образования такими темами могут быть: человек - часть природы,
экология, общество, экономика, моделирование, симметрия.
Направление четвертое - разработка и реализация надпредметных
программ, направленных на достижение конкретных метапредметных
результатов. Примеры таких программ: «Основы проектной деятельности»,
«Экология», «Экологическая культура», «Первая помощь», "Исследование",
«Рефлексия» и пр. В основной школе изучение курса «Экология человека»
способствует достижению таких метапредметных результатов как
«экологическое сознание», «экологическое мышление», названных в ФГОС
основной общеобразовательной школы.
37
Мы говорили о непосредственной реализации метапредметного
Традиции - преобладание объяснительно-иллюстративных методов обучения.
В методике изучения окружающего мира наиболее популярной классификацией
методов является группировка методов по источникам информации: методы
словесные (источником знаний служит устное или печатное слово), методы
наглядные (источником знаний являются наблюдаемые предметы, явления, их
изображения на картинах, слайдах и т.п., практические (учащиеся получают
знания и вырабатывают умения, выполняя практические действия). Именно
рассматривались методы в методических пособиях по методиках естествознания
и обществознания. При этом преобладают объяснительно-иллюстративные
подхода. Кроме того можно обсуждать и опосредованное осуществление
этого подхода. Под опосредованной реализацией метапредметного подхода
понимаются случаи, когда на уроке осуществляется деятельность учителя по
достижению метапредметных результатов, но эта деятельность реализуется
попутно в процессе достижения других целей. Такими «другими целями»
могут быть осуществление деятельностного подхода, организация
исследовательской и проектной деятельности. Каждая из названных видов
деятельности предполагает обязательное формирование соответствующих
УУД - целепологание, оценка, постановка проблемных вопросов,
выдвижение гипотез и пр., то есть предполагает работу над некоторыми
метапредметными результатами. Учитель о таком совмещении может даже
не догадываться, ведь понятие «метапредметность» появилась позднее, чем
виды образовательной деятельности, приводящие к развитию многих, в том
числе и означенных в ФГОС метапредметных результатов.
Глава 4. Методы и технологии обучения. Традиции и инновации.
Вспомним, что такое методы и приемы обучения. Методы обучения это
способы совместной деятельности педагога и ученика, направленные на
достижение образовательных целей. Приемы обучения - это составные части
метода обучения. Методы и приемы могут меняться местами. Например,
рассказ учителя может рассматриваться как метод обучения, в то же время он
может служить приемом реализации проблемного метода обучения.
От словесно-наглядных методов к «проблемным» и «научным» методам
обучения
38
методы и приемы: объяснительный рассказ, катехизическая беседа. В качестве
источника информации используются картины, слайды и другие виды
иллюстраций. Учитель объясняет новый материал, учащиеся слушают,
воспринимают иллюстрации, запоминают. Характерные признаки метода:
1) знания ученикам предлагают в "готовом" виде;
2) учащиеся воспринимают и осмысливают знания, фиксируют их в памяти;
4) прочность усвоения знаний обеспечивается через их многократное
повторение
Изложение учебного материала может осуществляться в процессе рассказа,
упражнения, беседы с опорой на усвоение правила, практической работы на
применение знаний, законов и др.
При использовании этого метода доминируют такие познавательные процессы,
как внимание, восприятие, память и репродуктивное мышление
Объяснительно-иллюстративный метод широко используется в современной
школе потому, что он обеспечивает последовательность изложения, экономит
время. Однако этот метод имеет недостатки, главный их которых заключается в
том, что дети не включаются в процесс самостоятельного добывания знаний,
что делает образовательный процесс малоэффективным. Полученные таким
образом знания, умения быстро забываются, полученная информация в
большинстве своем не готова к практическому использованию. Преодолеть эти
недостатки можно путем использования проблемных методов, включения детей
в деятельность.
Проиллюстрируем названные методы и, соответственно, уровни познания на
примере традиционного природоведческого опыта с обнаружением в почве воздуха.
Иллюстративный уровень. Учитель говорит: «Дети, мы с вами узнали,
что в почве есть песок, глина, перегной. Кроме того, в почве имеется и
воздух. Вот посмотрите, я опускаю в стакан с водой комок почвы. Видите из почвы выделились пузырьки воздуха. Следовательно, в почве есть еще и
воздух». В этом случае проводимый опыт служит лишь в качестве
иллюстрации к излагаемому учителем материалу. Дети в организации и
постановке опыта не участвуют.
Для формирования умений используется репродуктивный метод, в
соответствие с которым детям предлагается повторить изложенное или
показанное. Продолжим пример с изучением состава почвы. После того, как
опыт был проведен в классе, учитель может предложить детям повторить его дома,
но уже с другой почвой. Дети повторяют опыт, но несколько с другим материалом.
Некоторое продвижение к исследованию есть: дети сами проводят опыт и
39
подтверждают достоверность полученного ранее знания.
Инновация 1 - акцентирование внимания на проблемные методы обучения.
Здесь внимание обращается на характер мыслительной деятельности
школьников. В этой связи следует напомнить классификацию методов И.Я.
Лернера-М.Н. Скаткина, где выделяются следующие методы:
-объяснительно-иллюстративный,
-репродуктивный,
-проблемного изложения,
-частично-поисковый (эвристический),
-исследовательский.
В этой классификации показаны уровни включения детей в мыслительную
деятельность. К проблемным методам здесь можно отнести метод проблемного
изложения, частично-поисковый метод. Продолжим пример с почвой.
Проблемное изложение. В данном случае учитель ставит проблему (вопрос) и
сам же с помощью опыта его решает. Дети следят за ходом рассуждения учителя,
наблюдают за его действиями. Учитель: «Давайте посмотрим, что еще есть в
почве. Для этого я сейчас проделаю опыт. Я опускаю в стакан с водой комок почвы.
Видите - из почвы выделились пузырьки воздуха? (Дети: видим). Учитель:
«Выделившиеся из почвы пузырьки показывают, что в почве есть еще и воздух». По
уровню мыслительной деятельности этот вариант проведения опыта несколько выше
предыдущих, но, как и в первом случае, сами дети не участвуют в проведении опыта.
Частично-поисковый уровень. Здесь учитель организует опыт таким образом,
что дети сами находят ответ на поставленный учителем вопрос. Учитель: «Давайте
посмотрим, что еще есть в почве. Перед вами на партах стоят стаканы с водой и
комочки почвы. Сейчас вы проделаете следующий опыт. Возьмите почву и
опустите ее в воду. (Дети выполняют). Что вы видите?» (Возможные ответы
детей: почва утонула, на поверхности воды появились остатки корней, из почвы
выделились пузырьки воздуха). Учитель обращает внимание детей именно на
пузырьки воздуха и спрашивает: «Так что же еще есть в почве?» Дети отвечают,
что в почве есть воздух.
Как видим, изменения в организации опытов небольшие, но механизм
познания меняется принципиально. Очевидно, что наибольшей
продуктивностью в плане приобщения детей к поисковой деятельности,
развития мышления является частично-поисковый уровень. Именно на этом
уровне и следует проводить большинство опытов, связанных с изучением
свойств объектов, природных явлений, процессов.
Далее по логике упомянутой выше классификации должен следовать
исследовательский уровень. В примере с выявлением в почве воздуха этот
40
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]