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ivanov666
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Файл:Теория и практика межкультурной коммуникации. Учебно-методическое пособие
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MODULE 3. STRATÉGIE DE LA COMMUNICATION INTERCULTURELLE
Mais malgré tout, partout en Europe, il est politiquement incorrect de
prononcer des discours qui s’opposeraient au développement des langues
régionales.
Source: Jean Duverger
Je trouve un bon titre
A
Politique linguistique
de l’Union Européenne
Politique régionale de
l’Union Européenne
B
Je sais rédiger le plan
1
2
3
4
5
Je trouve une bonne réponse
1. L’Union Européenne est en train de supporter…
A
les langues
les langues d’origineCles langues régionales
B
des immigrants
C
Politique extérieure de
l’Union Européenne
2. L’Union Européenne n’encourage pas…
A
la création d’institu-
tions transfrontalières
programmes d’aide
B
la création des
à l’enseignement des
langues
C
l’utilisation d’une
langue offi cielle
commune
51
ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ
3. Actuellement, on a une tendance …
A
au renoncement aux
États-nations en
Europe
B
à l’éloignement des
nations européennes
à reconstituer la devise
«une nation – une
C
langue»
4. Les langues régionales en Europe sont…
A
discriminées
B
respectées
C
respectées
5. La France n’a pas ratifi é la «Charte européenne des langues régio-
nales et minoritaires» parce que…
A
les principes de
cette Charte sont
déjà présents dans la
Constitution française
B
la France a rédigé sa
propre Charte
la Charte est en
contradiction avec
la Constitution de la
C
République
Je sais quelle est l’idée principale
A
L’Europe essaie d’aider
les minorités linguis-
tiques
Je trouve un intrus
A
l’Alsace
52
B
L’Europe n’arrive pas
à propager la diversité
linguistique
B
le Pays basque
C
L’Europe cherche à
privilégier une langue
commune
C
l’Espagne
Module 4
La compétence interculturelle
Grille de lecture. Compréhension écrite
Texte 1
La compétence interculturelle
La question que je me pose est de savoir comment peut-on obtenir
une communication interculturelle effi cace, c’est-à-dire, comment peut-
on être compétent du point de vue interculturel. À cette fi n, nous devons
poursuivre l’éclaircissement terminologique. Nous pourrions défi nir la
compétence interculturelle comme «l’habilité à négocier les signifi ca-
tions culturelles et à agir au niveau de la communication de forme effi -
cace conformément aux multiples identités des participants» (Chen et
Starosta, 1996: 358–359). Mais il convient de rappeler qu’une communication effi cace ne veut pas dire une communication totalement contrôlée
et sans ambiguïtés. La théorie de la communication a déjà signalé maintes
fois qu’une communication parfaite, y compris entre interlocuteurs d’une
même culture, s’avère réellement très diffi cile. Les individus interprètent
les messages conformément à leurs connaissances qui peuvent coïncider,
plus ou moins ou très peu, avec celles de l’auteur de ceux-ci.
Umberto Eco (1985: 180) a proposé le terme de «décodifi cation aberrante»
pour désigner non pas une interprétation erronée mais une interprétation
différente des intentions de celui qui énonce. À savoir, dans le meilleur des
cas, le récepteur opère une interprétation approximative dans le sens cherché
par l’émetteur. Cependant, il existe également des limites à l’interprétation.
Toute interprétation n’est pas adéquate pour une communication effi cace.
C’est ainsi qu’Eco (1987) distingue l’interprétation de l’usage.
La première signifi e se limiter à l’univers du propre discours. Tout
discours peut être l’objet d’une série d’interprétations sinon légitimes
du moins légitimables. L’usage, par contre, revient à prendre le discours
comme excuse pour aller bien au-delà des intentions du texte lui-même.
Comme le signale Eco (1987: 26), «le libre usage que l’on peut en faire n’a
rien à voir avec son interprétation, malgré que l’un comme l’autre présupposent toujours la référence à un texte-origine, mais comme prétexte.
Usage et interprétation sont, évidemment, deux modèles abstraits. Une
lecture déterminée est toujours le résultat d’une combinaison déterminée
de ces deux types de procédés».
53
АВТОР 1, АВТОР 2. ЗАГОЛОВОК
La communication interculturelle nous oblige à reformuler cette distinction entre usage et interprétation. Dans la communication interculturelle, on peut avoir l’impression que l’interlocuteur fait usage de notre
discours parce qu’il dépasse les limites des interprétations tenues pour
légitimes au sein de notre culture. Cependant, le problème n’est pas que
les interlocuteurs font usage du discours mais simplement que l’interprétation s’opère à partir d’autres critères. Il convient de ne pas oublier que
les interprétations ne sont ni universelles ni achroniques, à savoir qu’elles
varient d’une culture à l’autre et changent également, au cours du temps,
au sein d’une même culture. Il est important, dans le cas de la communication interculturelle, d’établir cette distinction entre interprétation et
usage, car il faut comprendre que les personnes d’autres cultures ne font
pas forcément un usage malintentionné ou malicieux de notre discours,
mais qu’elles appliquent simplement d’autres critères d’interprétation. Si
l’on n’en tient pas compte, on peut tomber dans l’incompréhension des
malentendus.
Pour comprendre l’autre, il faut comprendre, en premier lieu, son incompréhension. Qu’entendons-nous donc par communication effi cace?
La réponse ne sera sans doute guère satisfaisante mais nous pourrions dire
qu’une communication est effi cace quand on atteint un degré de compré-
hension acceptable pour les interlocuteurs. Ce n’est pas une communication parfaite, mais simplement suffi sante.
Quoiqu’il s’agisse d’une proposition minimale, il faut dire qu’en ce qui
concerne la communication interculturelle, nous faisons face à un défi nul-
lement aisé. Un des buts des théoriciens de la communication est d’étudier
le processus de la communication pour l’améliorer. Il s’agit d’établir les
éléments essentiels du processus et son fonctionnement. Normalement,
quand nous communiquons dans notre propre langue et avec quelqu’un
de notre propre culture, nous ne sommes pas très conscients du processus
de communication. L’on pourrait dire qu’habituellement nous agissons de
forme automatique.
Cependant, dans la communication interculturelle, nous sommes en
général beaucoup plus conscients des différents éléments du processus de
la communication. Cela est sans doute dû aux diffi cultés intrinsèques à la
communication interculturelle. Même les personnes les mieux prédisposées aux contacts interculturels ont éprouvé les diffi cultés qui surgissent
dans la communication entre individus de cultures différentes. Pour atteindre une compétence interculturelle, une synergie de la sphère cognitive et de la sphère émotionnelle doit se produire afi n d’engendrer une
conduite interculturelle adéquate.
54
Source: Éléments pour une communication interculturelle. Miquel Rodrigo Alsina
Identification du contenu
Titre du document
Cette information provientelle d’un compte rendu,
d’une analyse, d’un article
scientifi que, d’un article
de presse, d’un reportage,
d’une entrevue, d’un site
web, d’une lettre?
De quoi est-il question (le
sujet, le contenu de l’information)?
De qui parle-t-on, et combien de personnes sont
concernées?
Pour quelles raisons ce texte
est rédigé?
MODULE 4. LA COMPÉTENCE INTERCULTURELLE
Identification du public
A quel public-cible ce texte
s’adresse-t-il?
Cette information s’adresse-t-elle à
moi?
Qu’est-ce que m’apprendcette information?
Quelles questions cette information
suscite-elle chez moi ?
55
АВТОР 1, АВТОР 2. ЗАГОЛОВОК
Identification de l’information
S’agit-il d’un fait ou d’une opinion?
S’agit-il d’un fait raconté ou expliqué?
Types référentiels des textes: descriptif,
narratif, argumentatif, informatif, explicatif, injonctif
Quelle comparaison puis-je faire entre
ce que dit cette information et ce que je
connais du sujet dont elle parle?
Quel jugement puis-je porter sur cette
information?
Que faire maintenant avec cette information?
Je présente le document. Production orale
Texte 2
Comment l’enseignant peut-il transmettre la dimension
interculturelle s’il n’a jamais quitté son pays ?
«Le fait d’être exposé à la culture-cible doit être un objectif absolu
de tout apprenant/enseignant. Mais comment acquérir cette compétence… ?». Telle est la question posée par de nombreux enseignants;
s’ils n’ont pas l’occasion de quitter leur pays et de séjourner dans un
pays où est parlée la langue-cible, ces professeurs ne voient pas bien
comment ils pourraient enseigner la «culture-cible». La première réponse à apporter dans ce contexte est de souligner que l’objectif principal de l’enseignement de la dimension interculturelle n’est pas simplement la transmission d’informations au sujet d’un pays étranger
donné. En réalité, le travail autour de cette dimension interculturelle
se donne pour but:
- d’aider les apprenants à comprendre le fonctionnement des interac-
tions interculturelles;
- de montrer que les identités sociales font partie intégrante de toute
relation, dans ce domaine;
56
MODULE 4. LA COMPÉTENCE INTERCULTURELLE
- de démontrer l’infl uence de la perception que l’on a des autres et de
la vision que les autres ont de vous-même sur la réussite de la communication;
- d’amener les apprenants à en savoir plus, par eux-mêmes, au sujet des
personnes avec lesquelles ils communiquent.
Par conséquent, un enseignant n’a pas à tout connaître de la «culture-
cible». C’est, de toute manière, impossible; en fait, il arrive que de nombreuses cultures différentes soient associées à une langue donnée – c’est
le cas dans de nombreux pays où le français est la première langue; dans
ces pays, il existe un large éventail de croyances, de valeurs et de comportements – en un mot, de «cultures».
L’enseignant peut, par exemple, concevoir tout un ensemble d’activités pour permettre à l’apprenant d’analyser sa propre expérience de la
«culture-cible» - uniquement à partir de ce qu’il a entendu dire ou de
ce qu’il a pu lire à ce sujet – et d’en tirer des conclusions. L’enseignant
pourra donner des informations factuelles sur le mode de vie le plus courant dans le contexte d’une certaine culture, et sur les modèles généralement suivis par les personnes appartenant à la (ou aux) culture(s) en
question; mais, en réalité, l’élément le plus important est d’encourager à une analyse comparative avec la culture de l’apprenant. Ainsi, on
pourra comparer la vision des étrangers sur le pays de l’apprenant, telle
qu’elle apparaît dans les guides de voyage ou les brochures touristiques,
et l’expérience et la vision personnelles de l’apprenant sur son propre
pays; l’élève notera alors très rapidement l’écart entre ces deux visions.
De la même manière, l’apprenant pourra être amené à se demander si sa
perception d’un pays étranger donné correspond à l’idée que s’en fait la
population même de ce pays.
Parmi les méthodes possibles dans ce contexte figurent les simulations ou encore les jeux de rôles, destinés à «bousculer » les idées
toutes faites et lesconnaissances de base que les apprenants ont au sujet de pays et de cultures étrangers: certains apprenants pourront, par
exemple, jouer le rôle de touristes visitant leur propre pays, et «rencontrer» des camarades de classe se présentant tels qu’ils sont – c’està-dire loin des stéréotypes que les touristes étrangers peuvent avoir à
l’esprit. Ce type d’apprentissage par expérience directe est très utile
pour faire prendre conscience de sa propre identité et de la vision que
l’on a des pays étrangers.
Dans ce contexte, l’enseignant pourra encourager l’apprenant à être plus
observateur vis-à-vis des différentes subtilités de comportements culturels donnés. Il est certain que, grâce à ce type d’expérience, les apprenants
57
АВТОР 1, АВТОР 2. ЗАГОЛОВОК
seront mieux préparés à la communication avec d’autres «locuteurs interculturels», à la tolérance vis-à-vis des différences et à l’approche des diverses situations quotidiennes qu’ils seront appelés à vivre dans les pays
étrangers.
Dans ce contexte, l’enseignant n’a nul besoin d’être un expert sur les
pays étrangers. Le travail du professeur est essentiellement axé sur la manière dont l’apprenant réagit face aux autres, sur la vision que les autres
peuvent avoir de lui, et sur sa relation avec les personnes appartenant à
d’autres cultures.
Certes, l’apprenant doit disposer d’un certain nombre d’informations
factuelles sur les pays étrangers où est parlée la «langue-cible»; mais ces
données sont facilement accessibles aux enseignants – dans les manuels
scolaires et ouvrages de référence, sur Internet, etc. La connaissance de
ces données factuelles n’a rien à voir avec le fait d’être ou non allé dans les
pays étrangers en question, et, en réalité, lorsqu’on se rend en visite dans
ces pays, ce n’est pas ce type d’information que l’on trouve sur place. A cet
égard, il convient de prendre en compte la dimension interdisciplinaire de
l’enseignement – c’est-à-dire de bien comprendre qu’une véritable éducation interculturelle dépasse le simple cadre de la langue étrangère étudiée
et est également faite d’une circulation d’informations et d’expériences
entre les différentes matières du programme.
Par conséquent, en vue d’une étude comparative, le choix des sujets
est en partie déterminé par la vision que les apprenants ont des cultures
et pays étrangers – et non pas par une sorte de programme «préconçu»,
proposant la vision « correcte » de tel ou tel pays étranger. Cela signifi e également qu’aucun programme d’enseignement des langues ne doit
ou ne peut être directement transposé dans tous les systèmes éducatifs
nationaux. Et cela concerne tout particulièrement la dimension culturelle
de l’enseignement, qui doit être conçue à l’intérieur même d’un système
éducatif donné, et ne doit surtout pas être le simple refl et de la défi nition
que les «cultures-cibles» donnent d’elles-mêmes.
Dans ce contexte, les manuels et ouvrages conçus dans les pays étrangers en question ne sont pas forcément le meilleur moyen d’élaborer un
programme et de défi nir des choix thématiques.
Il y a toujours le risque de limiter une «culture-cible » donnée aux
stéréotypes familiers qui y sont généralement liés – par exemple, la «vi-
sion-cliché» et immédiatement reconnaissable des guides de voyage populaires. Mais il y a également un autre danger: celui de considérer qu’il
n’existe qu’une conception.
Michael BYRAM, Bella GRIBKOVA et Hugh STARKEY Conseil de l’Europe, Strasbourg 2002
Source: développer la dimension interculturelle de l’enseignement des langues.
58
MODULE 4. LA COMPÉTENCE INTERCULTURELLE
Je rédige l’essai. Production écrite
«La compétence interculturelle et sa place dans l’éducation»
Texte de référence
Le management de la formation des instituteurs
et pluralité linguistique, culturelle et religieuse:
entre ouverture et résistances
Approches pédagogiques interculturelles – le plan théorique
Une théorie sur l’éducation interculturelle trouve ses fondements
dans des différents domaines de recherche – psychologie, psychologie
sociale, psychologie interculturelle, anthropologie, sociologie, communication interculturelle etc. Chacune de ces sources épistémologiques
fournit à la pédagogie interculturelle des appuis théoriques, mais aucune ne couvre pas le champ des problématiques de l’éducation interculturelle. Liée à la fois à la connaissance des réalités éducationnelles
interculturelles et aux fi nalités promises par la politique de l’éducation,
l’approche théorique de l’éducation interculturelle a une diffi cile tâche
à accomplir – concevoir les modalités pédagogiques les plus adéquates
pour travailler sur la diversité culturelle telle quelle est, et pour la modeler au sens des fi nalités.
Qu’est-ce que le «culturel» pour la réfl exion scientifi que ou l’épisté-
mologie ? Quelle est la meilleure interprétation qu’on doit retenir quand
on parle de l’interculturalisme? D’abord, il faudra réfl échir sur quelques
défi nitions pour mieux comprendre l’action didactique.
Généralement le terme «culture» est défi ni comme l’ensemble formé
par les différentes façons de vie, des valeurs, les coutumes, les attitudes et
les connaissances qui sont transmises et défendues dans chaque groupe
social, ethnique ou national.
Le concept «multiculturel» est d’habitude compris comme la reconnaissance d’un phénomène social: l’existence de plusieurs et bien différents cultures dans le monde. On admet l’existence de ces différences
culturelles, mais on ne regarde pas l’échange réciproque des valeurs entre
ces cultures.
L’ «interculture» ajoute un détail très important: c’est justement parce
qu’elle a le but de l’interdépendance enrichissant des cultures, qu’elle respecte la réalité des différences, et encore fait une évaluation positive du
phénomène et le reconnaît franchement.
59
АВТОР 1, АВТОР 2. ЗАГОЛОВОК
L’interculturel relève une série de défi s à l’éducation (Cucos, 1997):
• Réformation du système éducationnel sur les principes de la fl exi-
bilité, l’autonomie, l’ouverture culturelle et la décentralisation au niveau
des activités éducationnelles;
• Prévention des phénomènes de ghettoïsation et ségrégation culturelle par des échanges réciproques entre les groupes culturels;
• L’établissement d’un corpus d’objectifs éducationnels focalisés sur le
développement de l’autonomie spirituelle, d’auto instruction et auto éducation;
• La transformation du curriculum tel qu’il inclurait la dimension multi- et interculturelle surtout dans le champ des disciplines suivantes: histoire, géographie, littérature, arts, mais aussi dans les sciences naturelles;
• Promotion des méthodologies d’instruction qui promurent une perspective interculturelle– des méthodes interactives, fl exibles, plutôt que
celles traditionnelles.
Il nous semble pertinente la conception sur les approches pédago-
giques interculturelles exprimée par C. Allemann-Ghionda (2000, p.170-
171), parce que les approches théoriques roumaines sont inspirées de la
littérature étrangère et notamment francophone:
«La pédagogie interculturelle s’est constituée, en l’Europe occidentale, comme sous discipline à partir du milieu des années ’70. Le résultat
de ces réfl exions aurait du être la transformation des politiques éduca-
tives: ce projet s’est réalisé en surface seulement, car les pratiques courantes dans les écoles n’ont pas changé. Le mainstream de l’éducation
n’a que très peu changé. Au niveau théorique, le projet d’une éducation
interculturelle est resté pendant longtemps quasi totalement confi né
dans un cercle restreint de spécialistes de l’interculturel et n’a trouvé
que peu d’écho dans la discussion européenne sur les fi nalités de l’édu-
cation et sur les contenus curriculaires. Ceux et celles qui ont commencé
à réfl échir sur les enjeux liés aux aspects interculturels de l’éducation
ont joué le rôle de pionnier […]. La spécialisation pédagogie interculturelle était vraisemblablement nécessaire pour mettre sur pied au moins
une esquisse de l’éducation dont les fondements scientifi ques se distin-
gueraient de ceux de l’éducation monoculturelle. Il faut se demander si
le moment ne serait pas venu pour que la pédagogie générale ne découvre la pluralité comme dimension jusqu’à présent sous-estimée et de
ce fait attribué à tort à une sous discipline.»
Le point commun des approches pédagogiques de l’interculturel, c’est
l’objet du discours – le traitement de la diversité culturelle en contexte éducationnel. Même en ce qui concerne l’objet du discours, on constate des
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