Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Социологические аспекты оценочных исследований. Методология и перспективы применения. Монография.pdf
В рамках второй стадии развития исследований оценочного характера наряду с экспериментальным подходом началось активное использование наблюдения при оценке обеспечиваемых при реализации социальных программ результатов.
В качестве примера следует рассмотреть две образовательные программы, проводившиеся
на международном уровне, — PISA и PIRLS. Первая реализовывалась в отношении учащихся
возрастом пятнадцать лет, вторая — применительно к учащимся начальной школы.
Соответствующие программы имеют мониторинговый характер и обеспечивают возможность
сопоставлять особенности, присущие образовательным программам, реализуемым в различных
государствах.
Результаты реализации данных программ имеют значение для министерств образования
анализируемых государств, поскольку отражают результаты реализации программ образовательного характера, обеспечивают возможность выявления направлений совершенствования
исходя из имеющихся у каждой из стран особенностей (социально-экономических, культурных).
Организация экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) реализует международную
программу PISA (Programme for International Student Assessment), связанную с оценкой достижений учащихся в образовательной сфере. Согласно документации проекта, исследование
ориентировано на оценку наличия у получивших общее образование учащихся умений, знаний,
требующихся для того, чтобы полноценно функционировать в обществе.
Проводится оценка достижений в области образования, определяется, как данные достижения зависят от факторов, которые связаны с имеющимися вне школы образовательными
возможностями, с учащимися, образовательным учреждением, семьями учащихся. Исследование
проводилось в отношении достижений в области образования учащихся, возраст которых
составлял 15 лет.
В рамках исследования анализировались вопросы по поводу соответствия замыслу используемых методов и их валидности.
Таким образом, значимым являлось представление доказательств того, что успешность
в PISA составляет основу для жизненного успеха.
Для того чтобы подтвердить валидность, требуется выявить жизненные траектории
участников исследования, в отношении которых оно проводилось в предшествующие годы.
Так, в Канаде проведены исследования, в рамках которых выявлено, что учащиеся, относящиеся
в исследовании PISA к пятому уровню по грамотности чтения, в 16 раз чаще поступали в вузы
в сопоставлении с учащимися, результаты которых были низкими.
Инструментарий программы PISA был усовершенствован для того, чтобы увеличить ее
валидность. В 2012 г. состоялось определение интерактивных задач. Данные задачи в рамках
массового тестирования были предусмотрены впервые. Указанные задачи проанализированы
А. Поддьяковым71, а именно проанализирована психология решения задач комплексного
характера в условиях многофакторной среды, являющейся сложной, предполагающей необходимость управления в условиях неопределенности, проведения экспериментов и поиска.
Для того чтобы решать комплексные проблемы, необходимы многообразные способности —
социальные, эмоциональные и личностные, познавательные. Первые связаны с учетом действий,
намерений значительного числа людей, вторые — со способностью к осуществлению действий
в условиях отсутствия определенности, третьи — со способностью к принятию одновременно
нескольких решений, сбору данных из значительного числа источников, проведению экспериментов.
71
Поддьяков А. Решение комплексных проблем в PISA-2012 и PISA-2015: взаимодействие со сложной
реальностью // Образовательная политика. 2012. № 6 (62). С. 34–53.
31
Для повышения валидности исследования необходима «вспомогательная теория измерения»,
в которую будут включены все перечисленные выше способности и их связь с успешностью
участников программы PISA в жизни, но это — уже задача для следующих исследований.
Международный проект «Изучение качества чтения и понимания текста» PIRLS (Progress
in International Reading Literacy Study) — мониторинговое исследование, организованное
Международной ассоциацией по оценке учебных достижений IEA (International Association
for the Evaluation of Educational Achievement).
Как показало исследование PIRLS, в 2011 г. Россия вошла в группу лидирующих стран.
По данным этого исследования, успеха в чтении достигают дети, где родители любят читать,
уделяют серьезное внимание подготовке детей, имеют высшее образование. Высокие значения
этого показателя в нашей стране можно объяснить тем, что в семьях достаточно книг (более
100)72. Но в современном мире все важнее становится знание информационных технологий.
Рассмотрим и другие методические подходы: технология выявления помощи в принятии
решений по нескольким критериям (the multiple-criteria decision aid methodology) и пакет
оценочных исследований для компьютерных систем. Но эта работа показала, что компьютерные
программы экспертного оценивания также требуют доработки. Норвежскими учеными была
сформулирована стратегия «трейлинговых исследований» (trailing research)73. В этой модели
сочетаются формирующая и суммирующая оценки. Формирующая оценка проводится в процессе
проведения социальной программы и направлена на ее совершенствование. Суммирующая
оценка направлена на измерение результата программы как социального эффекта (output) и
проводится после завершения программы74.
Для построения модели отношения индикаторов к теоретическим конструктам У. Трочим
разработал метод концептуальных карт75. Подробное описание метода будет приведено в
третьей главе. Этот метод используется им и его последователями для формулировки проблемы
оценочного исследования. Метод концептуальных карт — методика, которая может быть полезна
как отдельному исследователю, так и группе исследователей для представления своих идей
по отдельной теме в графическом виде. Метод построения концептуальных карт применяется
в различных направлениях: для оценки медицинского обслуживания в Австралии, при исследовании депрессии среди студентов колледжей, при исследовании организационной культуры
и при исследовании политики здравоохранения в Африке.
Как уже говорилось ранее, при проведении оценки нужно учитывать позиции множества
акторов: чиновников, спонсоров программы, спонсоров оценки; целевой группы, координаторов
программы, рабочей группы программы, оценщиков программы; конкурентных программ.
Метод построения концептуальных карт позволяет обеспечить эффективное взаимодействие
между всеми акторами. Они принимают участие на всех этапах построения карты. Модератор
не выступает в качестве «переводчика» для представителей различных дискурсов, они сами
обсуждают вопросы. Этот метод применяется для разработки идеи исследования. Хотя метод
картографирования может быть использован для разных целей — разработки продукта, стратегического планирования, мы сосредоточимся на его использовании при создании исследовательской программы оценочных исследований.
72
Рекомендации по использованию результатов международного исследования читательской грамотности
в начальной школе (4 класс) PIRLS-2011. URL: http://www.centeroko.ru/download/Recom_PIRLS_2011.pdf (дата
обращения: 06.03.2022).
73
Finne H., Levin M., Nilssen T. Trailing Research: a Model for Useful Program Evaluation // Evaluation. 1995.
V. 1, Iss. 1. P. 12.
74
Ibid., p. 19.
75
Trochim W. Concept Mapping: Soft Science or Hard Art? // Evaluation and Program Planning. 1989. V. 12,
Iss. 1. P. 87–110.
32
Выводы
Ключевое предназначение главы 1 заключается в демонстрации того, каким образом внешний
контекст социально-политического развития современных обществ, а также эволюция методов
социальных исследований оказывали воздействие на формирование оценочных исследований
как особое теоретико-методологическое направление. Эпистемическая эволюция оценочных
исследований была проанализирована в перспективе двух способов рассмотрения: в историческом контексте, понимаемый как динамический процесс изменения идеологии, представления
объекта, целей; с методологической точки зрения, т.е. в качестве движения социальных наук
по совершенствованию исследовательских методов по разным параметрам. В данной главе
представлена развернутая характеристика предыстории оценочных исследований в ее логическом развитии: исследования бедности Ч. Бута, изучение школ Дж. Райса, «Восьмилетнее
исследование» Р. Тайлера, обследование военных под руководством С. Стауффера. Если
рассуждать о политическом и общественном контекстах обоснования повестки оценочных
исследований, то в первую очередь следует помнить о концепции «государства благосостояния»
в США и других западных странах, которая предусматривала масштабную модернизацию
политических систем и бюрократических структур на протяжении всего восстановительного
периода после Второй Мировой войны.
Итак, необходимо подвести некоторые итоги, касающиеся методологических аспектов
исследования. В ходе реализации методологического анализа было выделено два исторических
этапа: 1960–1980-е и 1980–1990-е годы. Основной методологической чертой оценочных исследований первого этапа стало доминирование рандомизированных экспериментов на начальной
стадии их развития, одним из успешных примеров которых можно считать «Эксперимент
с негативным подоходным налогом».
В изучаемое время возникает концепт «вспомогательная теория измерения». Это понятие
организует в структуру содержательные социологические теории и методическую модель
измерения. В 1980–1990-е гг. осуществлялась деятельность по совершенствованию методологической базы организации и реализации оценочных исследований. Инновационным шагом
стали идеи американского психолога-экспериментатора У. Трочима, который предложил метод
построения концептуальных карт, впоследствии ставший всеобщим решением по построению
теории программы. При разработке модели отношения индикаторов к теоретическим конструктам
У. Трочим предложил концепцию картографирования. Эта концепция применяется им и его
последователями для формулировки основной проблемы исследования.
33
Глава 2. СОЦИОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ
2.1. Интерпретация концепций «непрерывного обучения взрослых»
В рамках главы 2 исследования проведен анализ теоретических положений, имеющих
определяющее значение при исследовании пожизненного образования. Представлена формулировка понятия профессионального пожизненного образования взрослых. С использованием
метода концептуальных карт, разработчиком которого является У. Трочим, проведен эмпирический анализ последующего обучения взрослых. Для того чтобы охарактеризовать концепцию
постоянного образования, требуется представить описание эволюции данного концептуального
подхода.
Особенности современной действительности характеризуются с использованием аббревиатуры VUCA (Volatility, uncertainty, complexity and ambiguity), поскольку ей присущи отсутствие
стабильности, определенности, однозначности, а также наличие сложности.
В значительном числе отраслей темпы развития существенно возросли в сравнении с теми,
которые существовали в начале текущего столетия. Вследствие изменения потребностей и
цифровизации большинство компаний существует в условиях все возрастающей волатильности.
Вместе с тем работники должны успевать адаптироваться к изменениям, им необходимо вырабатывать новые навыки. При этом в сопоставлении с молодыми взрослые обладают сниженной
способностью к адаптации к новшествам в технологической сфере и к адаптации на рынке
труда. В этой связи происходит изменение системы образования, внедряется концепция
непрерывного обучения в течение всей жизни.
Необходимо наличие навыков, позволяющих успешно взаимодействовать с VUCA-средой.
Б. Йохансен в работе, посвященной качествам лидеров в условиях неопределенного мира,
представил модель VUCA Prime — модель управленческих компетенций, необходимых лидерам
VUCA, в виде видения, понимания, ясности и быстроты. Рядовые сотрудники должны обладать
навыками организации рабочего времени, развитыми гибкими навыками (soft skils), навыками
критического мышления и развитым системным мышлением.
Далее следует проанализировать возникшую в конце прошлого века в Европе концепцию
обучения в течение всей жизни.
В рамках главы 2 необходимо особо отметить рост внимания к непрерывному образованию
в течение жизни в европейских странах и вкратце охарактеризовать концепции профессионального образования и образования взрослых.
По замечанию Р. Эдвардса, среди исследователей отсутствует устоявшийся подход к пониманию сущности непрерывного образования76. Автор отмечает, что в силу многообразия
подходов сформировалось концептуальное пространство непрерывного образования. Оно
включает комплекс относящихся к непрерывному образованию взрослых понятия в виде
информации, обучающегося общества, знаний, человеческого капитала и др. Анализируемая
в главе 3 исследования модель подготовки руководителей в Российской Федерации полностью
соотносится с анализируемой концепцией.
Определение сущности пожизненного образования связано с рядом затруднений. Данное
понятие определяется исследователями различным образом, в виде образования на протяжении
жизни, образования взрослых, продолженного образования.
76
Edwards R. Changing places? Flexibility, Lifelong Learning and Learning Society / R. Edwards. London : Routledge,
1997. 224 p.
34
В публикациях Р. Эдвардса и Т.Ю. Ломакиной, представляющих, соответственно, британскую, греческую и российскую науку, показаны попытки выявить причины, обусловливающие
многообразие подходов к пониманию непрерывного образования77.
В публикации Эдвардса представлен ретроспективный анализ становления непрерывного
образования, а также анализ связи между политикой в области непрерывного образования и
практикой его организации и осуществления. Охарактеризованы работы, предметом анализа
в которых является непрерывное образование. Отмечается, что указанное образование рассматривается специалистами в виде реконструкции реальности, продукта, морального долга,
цели образования.
Т.Ю. Ломакина обращает внимание на то, что истоки формирования концепции непрерывного образования относятся к отдаленному прошлому78. Так, идеи указанного образования
выявлены французским исследователем Родригесом в работах Платона79. Отмечается, что
непрерывное образование охватывает понятия продолженного образования, образования
взрослых, непрерывного образования, что обуславливает отсутствие единства в формулируемых
определениях.
Как указывает Саттон, появление понятия непрерывного образования в английском языке
состоялось в 20-х гг. прошлого века. При этом появление различных формулировок было
обусловлено тем, что исходное определение переводилось на другие языки в значительном
числе документов, подготовленных такими международными организациями, как ЮНЕСКО
и ОЭСР.
Попытка обобщения накопленного в государствах Европы опыта по организации непрерывного образования взрослых предпринята профессором Н. Кокосалакисом, отмечающим
отсутствие возможности сформулировать определение подобного образования, являющееся
универсальным80. В силу наличия особенностей высшего образования, отличий в его структуре
в различных государствах имеются различия в содержании концепции непрерывного образования.
В работах отечественных авторов Г.В. Телегиной, Т.Ю. Ломакиной также представлена
характеристика содержания понятия непрерывного образования. Различные аспекты непрерывного образования затрагиваются в публикациях таких авторов, как И.П. Попова, М.К. Горшков,
Р.И. Капелюшников, В.Н. Костюк, Д.В. Диденко, Н.Г. Типенко.
Ломакина указывает, что, по мнению Ф. Мюллера, А. Моля, стадия формирования непрерывного образования приходится на 20-е гг. прошлого века. Причиной его формирования
явилась научно-техническая революция. По мнению указанных авторов, идею непрерывного
образования впервые сформулировал А. Менсбридж в докладе, представленном на проводившейся в Англии в 1929 г. посвященной связанным с образованием взрослых Всемирной
конференции81. Р. Дейв и А. Кропли полагают, что формирование идейной основы анализируемой концепции состоялось после завершения Второй Мировой войны. При этом возможность
реализации данной концепции обусловлена как запросами современного общества, так и
кризисными явлениями в сфере образования82.
77
Edwards R. Changing places? Flexibility, Lifelong Learning and Learning Society / R. Edwards. London : Routledge,
1997. 224 p.
78
Абрамова Н.В. Социологические интерпретации концепции «непрерывного профессионального образования
взрослых» // Журнал социологии и социальной антропологии. 2011. Т. 14, № 3. С. 83–103.
79
Ломакина Т.Ю. Современный принцип развития непрерывного образования / Т.Ю. Ломакина. Москва :
Наука, 2006. С. 63.
80
Там же, с. 93.
81
Абрамова Н.В. Социологические интерпретации концепции «непрерывного профессионального образования
взрослых» // Журнал социологии и социальной антропологии. 2011. Т. 14, № 3. С. 83–103.
82
Там же.
35
В публикации Ломакиной отмечено, что Р. Даве, Ф. Мюллер, А. Кропли и А. Моль не
усматривают различий сущности непрерывного образования и форм осуществления данного
образования. Ломакина также указывает, что необходимость подобного разделения отмечена
Ч. Хюммелем, представителем швейцарской социологии, выделившим идею непрерывного
образования и самого соответствующего феномена. Хюммель указывает на то, что само непрерывное образование возникло значительно раньше, чем концепция непрерывного образования.
В этой связи следует выделять стадии формирования предпосылок концепции и самой концепции,
охватывающие все публикации до начала 1990-х гг. и работы последующего периода.
Число определений непрерывного образования, изложенных в работах зарубежных авторов,
является весьма значительным. Видится необходимым отметить определение, сформулированное Р. Дейвом. Данный исследователь относится к числу наиболее авторитетных специалистов
в сфере непрерывного образования. Непрерывное образование, согласно определению Р. Дейва,
представляет собой процесс, связанный с совершенствованием в течение жизни человека таких
навыков, как профессиональные, личные, гражданские, исходя из необходимости улучшить
качество жизни человека и группы.
Определение непрерывного образования, представленное в Меморандуме о непрерывном
образовании, предполагает необходимость понимать его в виде целенаправленного обучения,
проводимого на регулярной основе для того, чтобы развивать компетенции, знания, навыки83.
В декларации Евросоюза непрерывное образование определено в виде любых перспектив
занятости и образования, формируемых в течение жизни для того, чтобы улучшить относящиеся
к профессиональной, социальной, индивидуальной сферам компетенции знания и навыки84.
Декларация отдает приоритет целям экономического характера, тогда как социальные задачи
не рассматриваются.
Последующий анализ предполагает необходимость выделения особенностей, присущих
концепции, предусматривающей непрерывное профессиональное воспитание взрослых.
В публикации таких авторов, как В.С. Вахштайн и Д.Л. Константиновский, охарактеризованы
модели, на основе которых возможно формирование системы, предусматривающей непрерывное
образование85. Первая модель может быть составляющей системы наблюдения в организациях
системы образования и вне их. Согласно названию, институционализированные формы реализуются в организациях образования, которые существуют в обществе.
С выделением форм образования, не относящихся к числу институционализированных,
возникают определенные затруднения. Одной из подобных форм является самообразование —
не имеющая официального характера образовательная деятельность. Следует отметить существенный вклад в анализ неформального обучения таких исследователей, как А. Роджерс,
Ф. Кубмс, М. Ноулз. Исходно подобное обучение дифференцировалось с такими разновидностями обучения, как неформальное обучение на курсах и формальное обучение в школе86.
83
Ломакина Т.Ю. Современный принцип развития непрерывного образования / Т.Ю. Ломакина. Москва :
Наука, 2006. С. 73.
84
Там же.
85
Константиновский Д.Л. Реальность образования и исследовательские реальности / Д.Л. Константиновский,
В.С. Вахштайн, Д.Ю. Куракин. Москва : Изд. дом гос. ун-та Высш. шк. экономики, 2010. 320 с.
86
Ломакина Т.Ю. Современный принцип развития непрерывного образования / Т.Ю. Ломакина. Москва :
Наука, 2006. С. 67.
36
Понятие неформального обучения охватывает все разновидности образования, получаемого
вне системы формального образования, обеспечивающей основное и дополнительное образование. Представляется необходимым использовать в данном исследовании дефиницию,
сформулированную Еврокомиссией, определившей непрерывное образование в виде осуществляемых индивидами на постоянной основе действий формального и неформального характера,
ориентированных на то, чтобы улучшить в рамках существующих институтов собственные
компетенции, навыки, знания87.
Соответственно, представляется необходимым относить к модели непрерывного образования формы подобного образования, являющиеся как институционализированными, так и
неинституционализированными.
В модели образования в течение жизни основное внимание уделяется формам получения
образования, времени его получения.
В свою очередь, модель образования взрослых предполагает необходимость делать акцент
на методиках получения знаний, особенностях потребностей учащихся и на особенностях,
которые присущи непосредственно учащимся.
Изучение модели, предусматривающей образование взрослых, обусловливает необходимость
выявить, кого следует относить к категории взрослых. В среде западных исследователей единый
подход к решению данного вопроса не сформировался. В Великобритании, как указывает
М. Тайт, британский специалист по образованию взрослых, в качестве взрослых рассматри-
ваются лица, достигшие восемнадцатилетнего возраста88.
В публикациях таких авторов, как А. Роджерс, П. Джарвис, Н. Ноулз, отмечается необходимость ориентироваться на роли, освоенные человеком в процессе возрастного развития,
тогда как значение возраста является при определении сущности понятия «взрослый» второстепенным. М. Ноулз исходит из того, что взрослыми являются лица, принимающие взрослые
роли (гражданин, работник, родитель, партнер), т.е. лица, поведение которых соответствует
поведению взрослого89. Он полагает необходимым использовать также критерий самооценки
наряду с критериями ответственности, зрелости и возраста.
При определении взрослого представляется необходимым использовать возрастной критерий,
который применяется в проводимых в государствах ОЭСР наблюдениях в отношении непрерывного образования при определении потребностей в сфере образования. В данных наблюдениях взрослости соответствует возраст от 24 до 65 лет.
В третьей из моделей непрерывного образования в сопоставлении с первой моделью
исследуемое поле является еще более ограниченным. При этом ограничение проводится по
функциональной ориентации знаний, которые получают учащиеся, а не по присущим учащимся
характеристикам.
87
Ломакина Т.Ю. Современный принцип развития непрерывного образования / Т.Ю. Ломакина. Москва :
Наука, 2006. С. 67.
88
Абрамова Н.В. Социологические интерпретации концепции «непрерывного профессионального образования
взрослых» // Журнал социологии и социальной антропологии. 2011. Т. 14, № 3. С. 83–103.
89
Там же.
37
2.2. «Концептуальная сфера» непрерывного обучения
Для того чтобы охарактеризовать модель непрерывного образования, следует проанализировать составляющие концептуальной сферы подобного образования в виде социального
капитала, обучающегося общества, человеческого капитала, обучающейся организации.
Необходимо охарактеризовать и ряд основных относящихся к соответствующей модели
акторов в виде взрослого, государства, организации и высшего учебного заведения.
Мировая экономика на протяжении последних десятилетий прошлого века претерпела
существенные изменения, затронувшие механизмы, функции и форму образования взрослых.
Основные изменения были связаны с информационной и коммуникационной революцией, с
глобализацией экономики и ростом роли знаний в данном процессе. На подобные изменения
при обосновании потребности в пожизненном образовании указывают внутригосударственные
и международные организации (Еврокомиссия, ЮНЕСКО, ОЭСР).
В тот же период формируется поддержанная «новыми левыми» (Г. Шредером,
Б. Клинтоном, Т. Блэром) концепция «третьего пути». Данная концепция основывается на
необходимости содействия гражданам в получении ими образования в течение всей жизни.
В силу признания международными организациями и правительствами значимости концепции
непрерывного образования она стала выступать в качестве одной из составляющих реализуемой
государством социально-экономической политики.
Появление непрерывного образования в ведущих развитых государствах состоялось в
1990-е гг. в качестве значимой составляющей политики, реализуемой в области образования.
Для того чтобы исследовать развитие непрерывного образования, необходимо проанализировать содержание ряда опубликованных международными организациями основных
документов.
В числе подобных документов, содержащих упоминание об образовании в течение всей
жизни, следует выделить представленный Э. Фором в 1972 г. в ЮНЕСКО доклад «Учиться
быть»90. Им было предложено использовать понятия горизонтальной и вертикальной интеграции образования. Первую Фор предлагал понимать в виде распределения образования на
значительное число сфер жизни в обществе — формальных и неформальных. Вторая была
определена в виде возможности в любом возрасте присоединения к формальной системе
образования.
Анализ представленной Б. Кларком типологии образовательных политик позволяет
рассмотреть состав ведущих акторов связанной с непрерывным образованием социальной
политики91. Данным исследователем отмечено существование академии или академической
олигархии, государственной власти и рынка. Акторы являются составляющими выделенного
Кларком координационного треугольника. Вершины этой структуры характеризуются
наибольшим влиянием определенного актора при наименьшем влиянии прочих.
По мнению Л.Л. Шпаковской, указанная структура должна быть дополнена еще одним
актором. В общем случае роль государства в определении образовательной политики является
ведущей. Государство осуществляет деятельность, связанную с управлением, реализуя меры,
ориентированные на то, чтобы определять, согласно формируемым правительством планам
действия, решения акторов92.
90
Learning to be : The World of Education Today and Tomorrow / E. Faure, F. Herrera, A.-R. Kaddoura [et al.].
Paris : UNESCO, 1972. 313 p.
91
Clark B. The Higher Education System. Academic Organization in Cross-National Perspective / B. Clark. Berkeley :
University of California Press, 1983. P. 143.
92
Шпаковская Л.Л. Политика высшего образования в Европе и России / Л.Л. Шпаковская. Санкт-Петербург :
Норма, 2007. С. 22–23.
38
Образовательная политика представлена идеологическим, социальным и экономическим
направлениями деятельности государства. Первое направление предполагает воздействие
государства на образовательные программы, второе — финансовое обеспечение образования,
третье — ориентацию на обеспечение равного доступа к образованию.
Отношение к пожизненному образованию международной организации может быть охарактеризовано посредством анализа содержания представленного Всемирным банком доклада,
посвященного новым задачам высшей школы при формировании основанного на знаниях
общества93. Указанные задачи определены в виде развития навыков анализа знаний и адаптации
к имеющимся у взрослых потребностям планов образовательных организаций.
В числе причин формирования подобной концепции отмечено сокращение продолжительности жизненного цикла профессий, навыков, знаний. Указано на определяющую роль
пожизненного образования в государствах, относящихся к числу развитых. В Европе модель
пожизненного образования приходит на смену традиционному подходу к образованию. Новое
представление о политике образования взрослых, рассматриваемой в качестве фундамента
информационного развития, составляет основу концепции пожизненного образования.
Отмечается особое значение интересов учащихся. Необходимо, чтобы в деятельности высших
учебных заведений принимались во внимание потребности, которые имеются у граждан различных категорий. Следует при формировании учебных программ исходить из имеющихся у
обучаемых интересов. Учебная программа, таким образом, должна быть организована исходя
из потребностей обучаемых.
Соответственно, основное значение при приобретении знаний, навыков отводится самим
учащимся, их потребностям. При формировании траектории профессионального развития
потребность в образовании является определяющей.
Сегодня второстепенным в обучении становится сохранение в памяти знаний о бесконечном
числе фактов. Приоритет отдается креативности, обработке информации, навыкам анализа.
Наличие у работников навыков коммуникаций, работы в команде является для работодателей
особо значимым. Процесс обучения взрослых, предусматривающий чередование получения
образования в высших учебных заведениях с формированием навыков на рабочих местах,
приобретает характер одной из ключевых составляющих образования. На протяжении прошлого
века сфера образования существенным образом изменилась, и изменения подверглись теоретическому осмыслению ведущих представителей социологической науки — З. Бауманом,
Д. Дьюи, К. Мангеймом.
Д. Дьюи в ряде работ («Школа и общество», «Демократия образования», «Опыт и образование») сформировал используемую при описании образовательного процесса систему представлений, понятий. В работе «Демократия и образование» автор анализирует вопросы, продолжающие оставаться актуальными и сегодня, связанные с устареванием образовательной
системы, недостаточным учетом в рамках данной системы существующих в обществе потребностей. Меняющееся западное общество нуждается, по Дьюи, в иных стандартах образования.
Общество должно адаптировать институты и обеспечивать равенство доступа граждан к
образовательным ресурсам.
Переход к целостному образованию от сегментированного проанализирован К. Мангеймом,
отметившим необходимость интегрировать школу и жизнь. Проявлением позитивного влияния
концепции образования взрослых является также то, что она обеспечила признание посреднической роли общества и непрерывности образования.
93
Формирование общества, основанного на знаниях. Новые задачи высшей школы : доклад Всемирного
банка / пер с англ. А. Сальникова. Москва : Весь мир, 2003. 232 с.
39
З. Бауман указывал на наличие оснований, свидетельствующих о наступлении кризиса
в сфере образования. Причины его связаны не с недостаточной проработкой образовательных
программ или ограниченностью имеющихся у преподавателей требующихся навыков. Они
состоят в значительном числе заявленных ценностей в обществе постмодерна с утратой
контроля в отношении формирования личности в рамках образования.
Исходя из имеющихся в мире постмодерна потребностей формируется так называемое
третичное образование. В связи с тем, что ранее сформированные образовательные программы
не соотносятся с выдвигаемыми современным обществом требованиями, учреждениям образования необходимо менять методы обучения.
З. Бауман указывает на влияние кризиса образования на образовательные организации, в
первую очередь на высшие учебные заведения. Современный человек нуждается в получении
знаний, которые должны находить практическое применение. На протяжении последнего
времени в сфере образования, в первую очередь в вузах, наблюдаются значительные изменения.
Их причиной является изменение отношений государства и бизнеса, отношений между людьми.
Данные изменения выражаются в виде таких тенденций, как децентрализация, дерегулирование,
диверсификация, что сопровождается применением управленческих инструментов в процессе
общественного надзора, контролем качества, реализацией принципов общественной отчетности.
Контроль осуществляется применительно ко всем сферам осуществляемой образовательными организациями деятельности.
В числе ключевых предпосылок деятельности высших учебных заведений З. Бауман
указывает наличие потребности общества в подготовке специалистов высокой квалификации.
Происходит изменение организации управления вузами, меняются образовательные программы,
внедряются централизованные тесты, образовательные процессы стандартизируются94.
По мнению Дж. Ритцера, макдональдизация оказывает влияние на современные вузы.
Автор указывает на ряд характеристик рациональности, таких как контроль на основе технологической эффективности, расчет, эффективность и предсказуемость. Эффективность понимается в виде использования для изменения состояния методов, являющихся оптимальными.
Сущность просчитываемости состоит в повышенном внимании к количественным аспектам
реализуемых услуг, товаров (в первом случае речь идет о времени, которое требуется, чтобы
получить что-либо, во втором — о стоимости, размере порции). В «Макдональдсе» обеспечивается гарантия идентичности услуг и продуктов вне зависимости от места их приобретения.
Еще один фактор успеха компании состоит в контроле95. Высшие учебные заведения, основанные на подобных принципах, становятся фордистскими поточными конвейерами. Глобализация привела к формированию идеи о необходимости измерения качества национальной
культуры исходя из качества системы образования.
Присущая новой идеологии особенность состоит в том, что оценка качества проводится
международными организациями96. Существует значительное число рейтингов в виде рейтинга
«Таймс», Шанхайского рейтинга (рейтинга университетов мира) и др. В связи с заинтересованностью государств во вхождении высших учебных заведений данных государств в указанные рейтинги, государства должны ориентироваться на принципы, на которых построена
англосаксонская модель высшего образования.
94
Globalization and Reform in Higher Education / ed. by H. Eggins. London : SRHE and Open University Press,
2003. P. 117.
95
Ритцер Дж. Макдональдизация общества 5 / Дж. Ритцер ; пер. с англ. А. Лазарева. Москва : Праксис, 2011.
С. 74.
96
Marginson S., Ordorika I. Global Hegemony in Higher Education and Research // Knowledge Matters. The Public
Mission of the Research University / ed. by D. Rhoten, C. Calhoun. New York : Social Science Research Council,
2011. P. 67–129.
40