Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Толерантность как психологическое условие становления личности выпускника школы. Монография
.pdf
людьми, неврастеники ставят перед собой более высокие цели, а истерики – низкие, по
сравнению со средним уровнем своих достижений.
Исследования Д. Мак-Клелланда и его последователей показали, что люди,
ориентированные на успех, предпочитают средние по трудности задачи, так как
стараются рисковать обдуманно; а мотивированные на неудачу выбирают более
легкие задачи, считая, что этим гарантируется успех, либо трудные, в связи с тем, что
неудача не воспринимается как личный неуспех. Таким образом, мотив достижения
показывает, насколько человек стремится к повышению уровня своих возможностей.
Исследования Ю.М. Орлова, по изучению успеваемости студентов и социальных
потребностей личности показали, что потребность в достижении является одним из
главных внутренних факторов, поддерживающих стремление к успеху в учебной
деятельности на высоком уровне. Индивиды с высокой потребностью в достижении
больше удовлетворены учением, считают, что учение дается им легко. Однако, для
индивидов с низкой потребностью в достижении учебная деятельность выступает как
средство для достижения других целей и удовлетворения других потребностей, чем
потребности в достижении. Поэтому студентам с низкой потребностью в достижении,
труднее учиться (134).
Исследования показывают, что в зависимости от уровня мотивация достижения
в той или иной степени проявляется интеллектуальная активность. Д.Б. Богоявленская,
сопоставляя уровни мотивации достижения и уровни интеллектуальной активности
испытуемых, выявила, что в ситуации соперничества явно прослеживалась следующая
тенденция: чем выше уровень мотивации достижения, тем в большей степени в
ситуации соперничества понижается уровень интеллектуальной активности.
Исследования В.М. Матюхиной, Т.А. Саблиной (1992), по изучению
направленности мотивации достижения у младших школьников, место в учебной
деятельности, связь с ней реальных и желаемых мотивов достижения авторы приходят
к выводам о существовании определенной связи между потенциальной и актуально
действующей в учении мотивации достижения. Анализ индивидуальных различий
позволяет утверждать, что уже к началу обучения дети дифференцируются по уровням
мотивации достижения, различной степени ее устойчивости выраженности.
41
Исследования В. Грабал показали, что повышение уровня мотивации
достижения у учащихся связано с формированием адекватной, дифференцированной,
обоснованной самооценкой.
Таким образом, мотивация достижения является свойством личности, которое
определяет поведение человека и его деятельность, влияет на установки, ценностные
ориентации, выбор стратегии достижения цели.
Физиологические и биохимические исследования показали тесную зависимость
различных эмоциональных состояний животных от внутренних изменений,
происходящих в их центральной и вегетативной нервной системах, железах
внутренней секреции и других внутренних органах (Вальтер Кеннон (1871-1945)).
В настоящее время преждевременно говорить о достижениях в области
исследования воли, о ее широте, притом, что проблема воли имеет многовековую
историю. Постепенно оттесняясь, из центра понятийной системы психологии к
периферии интерес к проблеме воли снижался, снижалось и число публикаций, что в
конечном итоге выражалось в отставании уровня теоретических, экспериментальных и
прикладных исследований по сравнению с другими разделами психологии. Хотя
авторы психологических словарей отмечают, что в психологии США практически не
используется термин “воля” (232; 234) и даже ставится вопрос под сомнение ценность
самого понятия воли (233). Позицию такого плана мы не разделяем, так как считаем
развитие воли одним из главных компонентов развития толерантности, а также
личности в целом.
Положение о развитии воли как составной части формирования личности
является важным теоретическим достижением советской психологии и педагогики
(Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, В.К. Котырло, А.Н. Леонтьев, В.И. Селиванов и др.)
Эмпирические и специальные формирующие исследования подтвердили
предположение о том, что процесс развития воли как составной части воспитания
личности осуществляется через воспитание и обучение (168; 17; 109) и определили
роль реальной практической деятельности в формировании воли, так как необходимые
волевые качества личности не даны от рождения и формируются только в ситуации
требующей их проявления. (84; 109; 166; 217).
42
Многочисленные исследования показывают, что в трудных ситуациях люди
часто сравнивают свое поведение с поведением избранных для подражания реальных
людей или литературных героев, пытаются представить, как бы они поступили на его
месте в данной ситуации или как бы они оценили его поведение (43; 84; 217; 167).
Для того чтобы избавиться от отрицательных эмоциональных качеств личности,
и приобрести положительные, необходимо наличие потребности достичь этого,
изменив себя. Эмпирическое исследование И.И. Купцова показывает, что старшие
школьники стараются не только избавиться от своих недостатков, но, прежде всего,
развить свои положительные качества (96).
Развитие воли, как и общее развитие личности, определяется богатством
содержания реальной деятельности человека, преодолевающего трудности на пути к
достижению социально заданных целей, богатством мотивационной сферы ребенка и
его вооруженностью способами действий (18; 85; 147; 169).
Многочисленные исследования обнаруживают неравномерность развития
различных волевых качеств на каждом возрастном этапе и различия в волевой
регуляции отдельных видов деятельности у одного итого же человека (168; 42).
В исследованиях В.И. Абраменко, А.И. Высоцкого была выявлена высокая
корреляция между различными волевыми свойствами личности, хотя исследование
Т.И. Шульги показало, что развитие различных волевых качеств не всегда приводит к
высокой корреляции между отдельными качествами (41; 222).
Следует отметить исследование, которое выявило связь между развитием воли и
развитием мотивационной сферы личности, зависимости эффективности волевой
регуляции действия от силы стоящих за ним мотивов. Изменение мотивации приводит
к изменению эффективности волевых действий человека (42; 71; 85; 90). В
многочисленных исследованиях подтверждена связь проявлений волевых качеств и
интереса человека к деятельности, отношения к ней (19; 22; 166; 42).
Исследование С.И. Хохлова показало, что школьники с высоким уровнем
развития воли проявляют более высокую активность при изучении нелюбимых
предметов, тогда как школьники с низким уровнем развития воли наоборот проявляют
низкую активность при изучении нелюбимых предметов (211).
43
Исследования А.В. Запорожца, Я.З. Неверовича и Н.И. Непомнящей показали
связь между задаваемыми целями и мотивами, чтобы обеспечить успешной
выполнение задаваемого действия как действия волевого (62;125).
В биологии, Лѐб, пытаясь установить, динамические отношения между
окружающей средой и поведением животных показал, что поведение животных
зависит от текущего “настроения” (98, с. 224).
Изучением механизмов психических процессов и состояний занимается
психофизиология, имеющая в своем арсенале самые последние достижения
биологических наук, математики и физики. Понятие функционального состояния
широко используется не только в психологии, но и в других науках. Это объясняется
тем, что в самых разных сферах жизнедеятельности человека успешность его труда,
физическое и психическое здоровье, зависит от его функционального состояния,
которое является значимой составляющей любой деятельности и поведения. Известно,
что эффективность деятельности зависит от функционального состояния. Механизмы
регуляции функциональных состояний подробно изучались на моллюсках (177, с. 24).
На современном уровне возобновились и активизировались
психофизиологические исследования степени уверенности. Под степенью уверенности
усматривают внутреннюю обратную связь, определяющую готовность человека к
приему информации (59).
Рассматривая толерантность как эмоциональную устойчивость, возникает
вопрос о способах произвольной регуляции эмоциональных состояний, по традиции
относимой к проблеме воли (71; 166).
Многочисленными исследованиями была выявлена зависимость эмоциональной
устойчивости от морально волевых качеств человека, умения произвольно тормозить
нежелательные эмоциональные реакции; связь с общей тренированностью человека в
произвольной саморегуляции различных процессов (Л.Г. Дикая, В.К. Клин,
В.Л. Марищук, Р.В. Кузнецов, А.Б. Леонова, Н.П. Рапохин).
Однако исследования Л.М. Аболина, Ф.Д. Горбова, К.М. Гуревича,
П.Б. Зильбермана, Е.П. Ильина, В.И. Лебедева, Е.А. Милерян показали, что в
поддержании эмоциональной устойчивости меньшее значение имеет тип нервной
44
системы, знание способов адекватного решения сложившейся ситуации, готовность к
действиям в неожиданно меняющейся ситуации и другие факторы. (188; 150).
Многочисленные исследования показывают, что эмоциональная устойчивость
является одним из главных профессиональных качеств профессий связанных с риском
и опасностью; военные профессии (В.А. Бодров, И.Ф. Лукьянова, Ф.Д. Горбов,
В.И. Лебедев, Л.А. Гримак, А.П. Козловский, А.Ф. Коваленко, В.Л. Марищук,
К.К. Платонов и др.).
Начиная с работ Д. Адамс и П. Адамс (1957) за рубежом развернулось новое
направление в изучении ключевой проблемы степени уверенности – парадигма
изучения реализма (калибровки) уверенности. В рамках этого подхода предложена
удобная процедура и однородные меры сопоставления уверенности и правильности
исполнения: оценки испытуемыми субъективной уверенности в правильности своих
ответов, выраженные в долях единицы, сравниваются с реальной пропорцией их
правильных ответов.
Исследования внутренней психологической структуры уверенности
наблюдателя позволило Вайнеру (1991) выделить в ней личностную и ситуативную
составляющие, а также обнаружить большую эффективность у лиц, сочетающих
высокую личностную уверенность (основанную на мотивации достижений) с низкой
ситуативной. Это обеспечивалось использованием ими устойчивых стратегий
исполнения (177, с. 123).
Собственно психологическим аспектом эмоции является ее оценочная функция.
Специальные исследования показали, что при одном и том же характере
физиологического возбуждения эмоция может быть разной по качеству в зависимости
от когнитивной оценки ситуации: от того, как человек (позитивно или негативно)
оценивает происходящее событие. В одном из экспериментов, направленных на
проверку предположения о роли когнитивной оценки, испытуемым сделали инъекцию
некоторого лекарственного препарата, вызывающего состояние возбуждения.
Экспериментатор сообщил части испытуемых достоверную информацию о
воздействии препарата: о том, что он вызывает учащение сердцебиения, тремор и т.д.
Другим было сказано, что препарат вызывает снижение чувствительности. Таким
образом, правильно информированные испытуемые имели объяснение своего
45
возбуждения, в то время как дезинформированные его не имели. После этого
экспериментатор, оставив испытуемых в ожидании, с помощью одного из своих
помощников создавал в комнатах, где находились участники эксперимента,
обстановку или веселья или гнева и раздражения. Результаты самооценки
эмоционального состояния дезинформированных испытуемых показали, что те из них,
кто находился в обстановке веселья, оценивали свое состояние как относительно
веселое, а те, кто находился в обстановке гнева и раздражения, - как относительно
раздраженное. Однако, самооценки эмоционального состояния правильно
информированных испытуемых не были подвержены влиянию созданной обстановки
(177; с.359). Следовательно, оценка ситуации играет ведущую роль в субъективной
дифференциации эмоций.
Д. Шехтер различает два основных фактора эмоций: физиологический и
когнитивный. Предыдущий эксперимент показывает, что физиологическое
возбуждение не определяет однозначно тип возникающей эмоции. Для возникновения
эмоции определенного качества, определенной субъективной окраски необходима
когнитивная интерпретация ситуации. Свое развитие теория Шехтера получила в
работах Валинса (208).
Следует отметить непосредственно прикладное значение теоретических
взглядов Д. Шехтера и Валинса, в результате чего мы можем манипулировать
эмоциональными состояниями с помощью изменения ситуативных контекстов,
причем, не только усиливая или ослабляя данную эмоцию, но и придавая ей
определенный качественный оттенок.
Исследование, проведенное В.Н. Куницыной в 1991 году с целью выяснения
представления о феномене психологической близости и содержания его критериев у
лиц разного пола и возраста, показало, что толерантность является компонентом
психологической близости (95).
Таким образом, в работах психологов была вскрыта взаимосвязь мотивации
достижения с переменными структуры личности. Доказано, что потребность в
достижении является одним из внутренних факторов, поддерживающих стремление к
успеху в учебной деятельности у студентов на высоком уровне; зависимость степени
активности от уровня мотивации достижения; вскрыта связь между потенциальной и
46
актуальной действующей в учении мотивацией достижения у младших школьников;
связь мотивации достижения с формированием адекватной самооценки.
Анализ результатов исследований проведенных отечественными и зарубежными
учеными по изучению проблемы исследования роли толерантности в становлении
личности выпускника школы показал значительную не разработанность темы
исследования. Исследования не ставили своим объектом становление личности
выпускника школы, а предметом – условие становления личности выпускника школы.
Следовательно, в своем исследовании мы делаем попытку, заполнить этот пробел.
Однако в отечественных работах деятельность, осуществляемая в данном
направлении, сводится к разработке локальных мероприятий, которые в целом не
решают проблемы толерантности.
Однако еще недостаточно изучены показатели толерантности, обусловливающие
ее эффективное развитие и уровни ее развития у выпускника школы; определена и
изучена зависимость толерантности от динамичности процессов обусловливающие
становление личности в структуре их взаимодействия; определены пути развития
толерантности, обеспечивающие выработку норм толерантного поведения.
1.3. Изучение проблемы толерантности в современных исследованиях
Социальный заказ общества (выпускники, родители, преподаватели и другие) в
начале нового века и тысячелетия в значительной степени отражает новые требования
к качеству подготовки учащейся молодежи к самостоятельной взрослой жизни в
условиях развития современного социума. Возрастают социальные функции
образования: формирование безопасных социальных моделей поведения, высокой
мотивации достижений и морально-правовой ответственности, потребности и
престижности здорового образа жизни, духовно-нравственных ценностных
ориентаций, готовности к созданию семьи и воспитанию детей, социальной и
профессиональной активности.
Каждый возрастной этап – период развития, как известно, заканчивается
достижением своей вершины. Для выпускника школы такой вершиной является
становление социальной зрелости как готовности к жизненному (личностному и
47
профессиональному) самоопределению. Большое внимание проблемам формирования
личности растущего человека уделял П.М. Якобсон. Под зрелостью личности он
понимал, прежде всего, социальную зрелость выражающаяся в том, насколько
адекватно понимает человек свое место в обществе, каким мировоззрением или
философией руководствуется, каково его социальное отношение к общественным
институтам (нормам морали, нормам права, законы, социальные ценности), к своим
обязанностям и своему труду. Социальная зрелость, по мнению П.М. Якобсон,
включает в себя зрелость: гражданскую, моральную, эстетическую; и обусловливает и
предполагает наличие психологической зрелости. (230, с. 142).
Становление социальной зрелости является предпосылкой достижений на этом
возрастном и образовательном этапе жизни растущего человека, его ступенчатого
восхождения к жизненной и профессиональной зрелости.
В разработанной В.Н. Максимовой (110) концепции акмеологической
поддержки целостного развития растущего человека в системе непрерывного
образования описываются механизмы функционирования инновационной модели с
ориентацией на школу XXI века, а также представлены направления и ступени
акмеологической поддержки целостного развития растущего человека. Одними из
основных показателей социальной зрелости как акмеформы выпускника школы
являются: высокая мотивация достижения жизненного успеха, способность к
саморегуляции поведения, адаптации в социуме, готовности к сохранению своего
здоровья, Устойчивой гражданской позиции, высоком духовно-нравственном
потенциале развития личности (110, с. 39-41).
Основные типы мотивации достижения складываются о трех до тринадцати лет
и формируются под влиянием родителей, особенно матери, и других окружающих
ребенка (82, с.113).
Возраст оказывает большое влияние на понимание другого человека. Так,
подростки и юноши в первую очередь обращают внимание на физические данные и
экспрессивные характеристики. По мере освоения психологических понятий и
жизненного опыта они начинают разносторонне воспринимать и оценивать людей. С
возрастом легче дифференцируются отрицательные эмоциональные состояния.
Необщительные и эмоционально неустойчивые люди успешнее опознают
48
отрицательные эмоциональные состояния (Бодалев, 1995). Зрелые люди могут понять
как подростков, так и престарелых. Дети и подростки часто не в состоянии понять
взрослых и адекватно их оценить.
Экспериментально было установлено, что лица, уверенные в себе, в
большинстве случаев оценивают других людей как доброжелательных,
расположенных к ним. Неуверенные же в себе люди, часто воспринимают людей как
лиц, тяготеющих к холодности, и не расположены к ним (Бодалев, 1995).
Самокритичность позволяет более адекватно воспринимать окружающих людей.
Авторитарные испытуемые вызывают более жесткие суждения о воспринимаемых
лицах, по сравнению с демократическими расположенными.
Большое внимание проблемам юношеского возраста уделяет И.С. Кон. Этот
период характеризуется интенсивным формированием самосознания, образа «Я» на
фоне серьезных изменений психосоматических функций; возрастает интерес к своему
изменяющемуся внешнему облику, внутреннему миру, повышаются тревожность и
эмоциональная возбудимость. Именно в юношеском возрасте наиболее вероятно
формирование застенчивости как свойства личности; основой для закрепления
соответствующий поведенческих реакций могут стать характерные для этого периода
некоторая неустойчивость образа «Я», неуверенность в себе. Повышенная
эмоциональная неустойчивость усиливает потребность в интимном, доверительном
общении, но блокируется застенчивостью, человек не решается говорить о своих
переживаниях из чувства ложного стыда или опасения, что его не так поймут.
Трудности коммуникативного характера проявляются в юности особенно резко и
накладывают отпечаток на последующее развитие личности.
Исследование, проведенное В.М. Погольшей в 1998 году, показало, что свойство
андрогинности имеет отношение к такому феномену, как личное влияние.
Примечательно, что женщины и мужчины, сохраняя многие важные черты,
свойственные их полу, приобретать черты, свойственные противоположному полу.
Так, женщины к таким чертам как понимание, мотивация помощи, эмпатия,
общительность добавляют черты, свойственные в целом мужской выборке –
уверенность, мотив достижения, саморегуляция и приближаются по ним к
среднестатистическим мужчинам. Мужчины же по отдельным характеристикам
49
приближаются к среднестатистическим женщинам, добавляя к маскулинным чертам
(мотив достижения, риск, уверенность в себе) такие черты фемининности, как
понимание, мотивация помощи, импульсивность, активная позиция во
взаимодействии. Таким образом, проявляется свойство андрогинности, позволяющее
индивиду лучше адаптироваться в социуме, расширять свой поведенческий репертуар,
более полно проявить себя толерантной личностью (139).
В юношеский период в основных чертах завершается формирование физических
и психических качеств человека. Старшеклассникам импонирует чувство своей силы,
привлекательности, уверенность в себе, бодрость и жизнерадостности. Юношеский
возраст – это период становления мировоззрения, творческого самоопределения и
формирования жизненной позиции; это время активного становления личности, в том
числе гражданского; активного поиска жизненного пути и самоутверждения; это
период расцвета умственных способностей, проявления стремлений понять сущность
общественной позиции, определить собственную позицию в ней. В этой связи
приведем высказывание известного психолога Л.И. Божович: «Человек становится
личностью, когда достигает такого уровня психического развития, который делает его
способным управлять своим поведения поведением и деятельностью» (19, с. 25). Для
юношеского возраста также характерно стремление участвовать в спорах, дискуссиях,
что подтверждается выраженной категоричностью выводов и обобщений. В общении
старшеклассники больше всего ценят глубину ума, умение быстро ориентироваться в
ситуации, остроумие, чувство юмора. Процессы самовоспитания и саморазвития более
активизируются и приобретают целенаправленный характер. У старшеклассников
проявляется интерес к вечным проблемам цели и смысла жизни, справедливости,
правды и человеческого счастья; интерес к религии, к духовно-нравственному
совершенствованию.
В юношеском возрасте возрастает и зрелость оценок, их большая продуманность
и обоснованность, относящаяся к широкому кругу социальных явлений. Для этого
возраста смена настроений, появление переживаний не носит ситуативного характера,
как у ребенка. Эмоции вызываются причинами более глубокого порядка,
затрагивающими личность в сфере ее существенных устремлений, планов, надежд.
Для юношеского возраста характерно большее постоянство и устойчивость
50
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]