Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Проективные методы в психологии. Учебное пособие (практикум)
.pdf
чет от Джима. Это вызывает образ просьбы, направленной к другому сверстнику, например, к его брату, представляющемуся завистливым, который раздраженно отказал бы в такой ситуации.
Таким образом, просто мог происходить процесс апперцептивного искажения образа Джима перцептивным воспоминанием о
брате, случай неадекватного переноса научения. Позже я попытаюсь объяснить, почему Джо не переучится, если реальность докажет ошибочность его первоначальной концепции. Установлен эмпирический факт, что подобное невротическое поведение, как правило, не изменяется, если не испытает воздействия психотерапии.
Джо отличается от параноика не только меньшим упорством, с
которым он остается верен своим проекциям, но также меньшей
частотой и меньшей исключительностью, а также меньшей степенью недостатка осознания или невозможности осознать, каким
явно субъективным и «абсурдным» является искажение. Несомненно, нередко происходит следующий процесс. Человек, опоздав на работу в понедельник утром, убежден, хотя и ошибочно,
что из-за этого проверяющий смотрит на него сердито. Об этом
говорят как о «сознании вины»; то есть он ведет себя, как если бы
проверяющий знал об опоздании, когда на самом деле он может и
не знать этого. Значит служащий воспринимает ожидаемый в такой ситуации гнев управляющего. Это поведение можно, кроме
того, понять, как простое (ассоциативное) искажение посредством
переноса научения, или, в более сложных ситуациях, как влияние
прежних образов на настоящие.
Сенсибилизация.
Если мы модифицируем вышеописанный случай опоздания
субъекта на работу к такой ситуации, в которой управляющий чувствует лишь легкое раздражение к опоздавшему, мы можем
наблюдать новый феномен. Некоторые субъекты могут вовсе не
замечать гнева или не реагировать на него, в то время как другие
видят и реагируют. В последнем случае мы обнаружим, что это
субъекты, склонные воспринимать раздражение, даже когда его
объективно не существует. Это хорошо известный клинический
факт, о котором говорят как о «сензитивности» невротиков. Вместо создания объективно не существующего перцепта, мы теперь
имеем дело с более чувствительным восприятием существующих
стимулов. Гипотеза сенсибилизации означает, что объект, соответ-
31
ствующий сформированному ранее паттерну, воспринимается с
большей легкостью, чем тот, который ему не соответствует. Широко распространен, к примеру, факт перцептивных проблем чтения, когда ранее известные слова намного легче воспринимаются
через произношение, чем написание. Сенсибилизация, я полагаю,
является также процессом, имевшим место в эксперименте Левайна, Чейна и Мерфи (Levine, Chaneand Murphy). Когда эти экспериментаторы вначале лишили пиши нескольких испытуемых, а затем
мимолетно показали им картинки, на которых среди прочего были
изображены продукты, они обнаружили два процесса: а) будучи
голодными, субъекты видели еду в мелькающих картинках, даже
если ее там не было и б) субъекты чаще правильно воспринимали
настоящие картинки с продуктами, когда были голодны. Повидимому, в таком состоянии депривации возрастает эффективность «Эго» при распознавании объектов, способных ее устранить,
а также простая компенсаторная фантазия осуществления желания, которую авторы называют аутистическим восприятием. Таким образом, организм оснащен как для адаптации к реальности,
так и для заместительного удовлетворения там, где нет настоящего
удовлетворения. В действительности это возрастание эффективности функции «Эго» в ответ на критическое положение – более
точное восприятие еды в состоянии голода. Этот процесс можно
также включить в понятие сенсибилизации, поскольку образы еды
вызываются в памяти голодом и реальные пищевые раздражители
воспринимаются с большей легкостью.
Очень похожий процесс был описан Эдуарде Вейссом
(Edoardo Weiss) как объективация. Эксперимент Брунера и
Постмена также, по-видимому, строился на аналогичном принципе. Авторы просили своих испытуемых подобрать по размеру изменяющееся круглое пятно света к круглому диску, удерживаемому в ладони. Перцептивные суждении делались под влиянием различных степеней шока и в течение периода восстановления. Разница в заключениях во время шока не была ярко выраженной. Однако в послешоковый период отклонения воспринимаемого размера от действительного стали очень заметны.
Авторы в порядке эксперимента предложили теорию избира-
тельной бдительности. Согласно этой теории, организм обладает
наилучшей способностью к различению в условиях стресса. Однако, когда напряжение снимается, преобладает экспансивность и
32
как следствие большая вероятность ошибок. Можно дополнительно предположить, что непосредственным результатом напряжения
является большее осознание образа в памяти, и это позволяет
строить более точные суждения о равенстве размеров перцептивного образа диска и пятна света. Представляет ли аутистическое
восприятие, восприятие желаемых предметов еды в состоянии голода среди стимульного материала, объективно не изображающего
предметов еды, форму простой проекции, или это процесс другого
рода, зависит скорее от более тонких моментов. Сэнфорд (Sanford)
и Левайн, Чейн, и Мерфи продемонстрировали этот процесс экспериментально. Мы можем сказать, что возрастающая потребность
в пище ведет к припоминанию образов еды и что эти перцептивные воспоминания апперцептивно искажают любой присутствующий перцепт. Единственный аргумент, который я могу выдвинуть
в пользу отличия от простой проекции – это то, что здесь мы имеем дело с простыми базовыми драйвами, ведущими, скорее, к простым удовлетворяющим искажениям, нежели к более сложным
ситуациям, возможным в простой проекции.
Понятие механизма пылинки-бревна Ичхайзера (Ichheiser)
можно также отнести к концепции сенсибилизации. Ичхайзер
предлагает относить механизм пылинки-бревна к случаям такого
искажения социального восприятия, когда кто-то из Аишне уверен
в существовании нежелательной черты у низших слоев, хотя в то
же время не осознает этой черты в самом себе. Другими словами,
мы можем сказать, что существует сенсибилизация сознания (сосуществование с неосознанностью процесса самого по себе и своей черты как свойственное любому защитному механизму), обязанная собственной бессознательно действующей избирательности
человека и апперцептивному искажению.
Экстернализация. Обратная проекция, простая проекция и
сенсибилизация являются процессами, которые субъект обычно не
осознает, и, таким образом, на них, естественно, меньше ссылается. Соответственно трудно заставить кого-либо осознать процессы
в самом себе. С другой стороны, любой клиницист может привести из своего опыта пример субъекта, рассказывающего ему об
одной из картинок ТАТ следующее: «Это мама, заглядывающая в
комнату, чтобы посмотреть, сделал ли Джонни домашнюю работу, и она бранит его за его медлительность» (рисунок 3.2).
33
Рисунок 3.2. Стимульный материал ТАТ. Рисунок 5
Позже, просматривая запись своих рассказов, субъект может
спонтанно заметить: «Полагаю, что это на самом деле происходило со мной и с моей мамой, хотя я не понимал этого, когда рассказывал вам историю».
На психоаналитическом языке процесс рассказывания можно
назвать предсознательным; пока он происходил, он не был сознательным, но его легко можно было сделать таким. Это означает,
что мы имеем дело с несколько подавляемым паттерном образов,
обладавшим организующим эффектом, который легко можно
вспомнить. Для такого феномена предлагается термин «экстернализация», главным образом для облегчения клинического описания часто происходящего процесса. Чисто когнитивное восприятие и другие аспекты цепочки «стимул-реакция». Чистое восприятие является гипотетическим процессом, с которым мы соразмеряем апперцептивное искажение субъективного типа, либо это субъективное операционно-определяемое согласование в отношении
смысла стимула, с которым сравниваются другие толкования. Оно
дает нам конечную точку континуума, все реакции на который ва-
34
рьируются. Ввиду того, что поведение рассматривается по общему
согласию с точки зрения рациональности и соответствия данной
ситуации, мы можем говорить об адаптивном поведении к «объективному» стимулу, как обсуждается ниже.
В более ранних экспериментах обнаружилось, что агрессию
можно индуцировать в субъектах и что эта агрессия «проецируется» в рассказы в соответствии с гипотезой проекции. Далее в
обычных условиях агрессивная реакция на определенные картинки
обнаруживалась чаще, даже если экспериментатор ничего не
предпринимал, а лишь просил рассказать об изображении. Оказалось также, что картинки, внушающие самим своим содержанием
агрессию, намного быстрее вызывали проекцию агрессии, чем
другие, более нейтральные в этом отношении. Считается, что первый факт – то, что картинка, изображающая, к примеру, съежившуюся фигуру и пистолет, вызывает большее число рассказов об
агрессии, чем картинка с мирной деревенской сценой, – не более
чем ожидание от человека здравомыслия. На психологическом
языке можно сказать, что реакция отчасти является функцией стимула. В отношении апперцептивной психологии это означает, что
большинство субъектов единодушны в какой-либо основной апперцепции стимула и что это единодушие операционально определяет «объективную» сущность стимула. Поведение, соответствующее этим «объективным» аспектам реальности стимула, названо
Гордоном Олпортом адаптивным поведением.
Перед проведением занятия следует сформулировать перед
студентами цель дискуссии, т. е. разъяснить, что обсуждается, почему проводится дискуссия и что должно дать обсуждение. При
этом необходимо заинтересовать студентов, указав им на нерешенные или неоднозначно решаемые педагогические проблемы
или вопросы. Следует также установить регламент дискуссии и
каждого выступления. Выступить должен каждый. Руководить
должен создать доброжелательную обстановку. Подводя итог дискуссии, руководитель сопоставляет поставленную цель и результат
дискуссии, формулирует выводы, решения или варианты решения,
предложенные участниками, помогает прийти к единому мнению
или определить общие тенденции для принятия решения, совместно с участниками формулирует решения.
35
При подготовке к вопросам практического занятия необходимо обратить особое внимание на историю проективных методик –
это и хронология, отмечающая особо важные вехи развития проективной техники, и история развития проективного метода как целостного подхода к пониманию природы личности и способов ее
экспериментального изучения.
Вопросы и задания
1. Метод словесных ассоциаций К.Г Юнга.
2. Метод вызова ответных ассоциаций В. Вундта и
Ф. Гальтона.
3. Ассоциативные тесты для выявления чувства вины (детек-
торы лжи М. Вертгаймера и А. Р. Лурия).
4. Методики исследования асоциальных вытесненных влече-
ний (Дж. Брунер, Р. Лазарус, Л. Постмен, Ч. Эриксен и др.).
5. Методики исследования отграничения нормы от патологии
(Г. Кент и А. Розанов).
6. Проекция как один из наиболее важных защитных процессов.
7. Обратная проекция, простая проекция и сенсибилизация.
8. Виды проекций: классическая защитная, атрибутивная,
аутистическая, рациональная.
9. Теория апперцептивного искажения.
10. Формы апперцептивного искажения.
11. Теория избирательной бдительности.
12. Интерпретация проективных методик в зависимости от кли-
нических тенденций и конкретных научных психологических школ.
13. Проблема кросс-культурных различий в реагировании на
стимулы.
14. Степень переноса (проекции) личности психолога в пред-
лагаемую им интерпретацию.
15. Концепция проекции Л. Беллака.
16. Оценка значимости проективных методик Р. Кэттелла.
Рекомендуемая литература
Основная: 1.
Дополнительная: 1, 2, 4.
Методическая: 1.
Интернет-ресурсы: 1–5.
36
4. КОНСТИТУТИВНЫЕ ПРОЕКТИВНЫЕ МЕТОДИКИ.
ТЕСТ ЧЕРНИЛЬНЫХ ПЯТЕН РОРШАХА
Цель: обучить студентов способности к отбору и применению
психодиагностических методик, адекватных целям, ситуации и контингенту респондентов с последующей статистической обработкой
данных и их интерпретацией; формирование способности к психологической диагностике, прогнозированию изменений и динамики
уровня развития познавательной и мотивационно-волевой сферы, самосознания, психомоторики, способностей, характера, темперамента,
функциональных состояний, личностных черт и акцентуаций в норме
и при психических отклонениях с целью гармонизации психического
функционирования человека.
Знания и умения, приобретаемые в результате освоения темы, формируемые компетенции или их части:
знать: определения основных понятий и терминов раздела пси-
ходиагностики; закономерности, факты и феномены познавательного
и личностного развития человека в процессах обучения, развития и
воспитания; основные теории и концепции развития личности; предмет и специфические методы психолого-педагогического исследования и обследования проективными методами; основные области
практических приложений психолого-педагогических знаний в психологической работе; функции психолога в решении комплексных
проблем проектирования, экспертизы и коррекции, психологической
помощи субъектам; историю развития и современное состояние одного из направлений психодиагностики;
уметь: проводить психологическую диагностику с помощью
проективных методов уровня развития познавательной и мотивационно-волевой сферы, самосознания, функциональных состояний,
личностных черт и акцентуаций в норме и при психических отклонениях с целью гармонизации психического функционирования человека; прогнозировать изменения и динамику уровня развития и функционирования познавательной и мотивационно-волевой сферы, самосознания, функциональных состояний, личностных черт и акцентуаций
в норме и при психических отклонениях; участвовать в планировании
и проведении психолого-педагогических исследований и обследований субъектов; участвовать в проектировании, экспертизе и выработке программ психодиагностики с помощью проективных методов;
выполнять функции психолога и участвовать в работе психологических служб различных заведений;
37
владеть: основными проективными методиками; навыками применения проективных методов; критериями и приемами выбора проективных методов в зависимости от особенностей испытуемых и задач психологической работы с ними.
Актуальность темы (семинара): освоить основные области
практических приложений психолого-педагогических знаний в психологической работе; рассмотреть функции психолога в решении
комплексных проблем проектирования, экспертизы и коррекции.
Теоретическая часть
Тест чернильных пятен Роршаха назван по имени его создателя швейцарского психиатра Германа Роршаха (1884–1922). Его
ключевой труд «Психодиагностика», где он изложил основы и
опыт применения методики, увидел свет в 1921 году.
Новизна данной методики состояла в том, что ответы испытуемый давал самостоятельно, а не выбирал из числа предложенных,
что позволяло избежать внешней детерминированности ответов,
которые в данном случае в большей степени оказываются обусловленными особенностями восприятия и прошлым опытом испытуемого. Таким образом, оказалось возможным, по мнению
Роршаха, установить связь между продуцируемым фантазийным
материалом и типом личности.
Если до Роршаха при толковании чернильных пятен исследователи опирались на содержательный аспект ответов, то он сосредоточился на процессе продуцирования ответов, то есть на том,
как испытуемый воспринимает стимульный материал, на какие
характеристики пятен он при этом опирается (форма пятен, очертания, цвет, оттенки и т. д.).
Анализируя ответы, полученные как от здоровых индивидов,
так и от страдающих различными психическими заболеваниями,
Роршах отметил, что таким образом можно оценить уровень интеллекта испытуемого, дифференцировать ответы здоровых и психически больных, а среди последних выделить ответы, типичные
для больных шизофренией, эпилепсией, маниакально-депрессивным психозом, слабоумием.
В ходе исследования Роршах выделил ответы, характерные
для двух типов восприятия: по движению и цвету, т. е. «двигательный» и «цветовой» тип. Тип восприятия, или, как назвал их
38
Роршах, «тип переживания», соотносится с интроверсивной или
экстраверснвной тенденцией личности. Преобладание ответов по
движению он соотнес с интроверсивной тенденцией, а преобладание ответов по цвету – с экстраверсивной. При наличии аналогии с
типологией Юнга, Роршах отмечает и существование отличий. По
его мнению, данные тенденции характеризуют не столько уровень
адаптации индивида, сколько индивидуальные механизмы ее реализации. А основным различием между пнтроверсией и экстраверсией считал зависимость либо от внешних переживаний, либо от
внешних впечатлений.
Роршах разработал базовые принципы анализа п интерпретации ответов, создав практически универсальный тест, который за
период своего существования почти не изменился; вся осуществлявшаяся в эти годы работа касалась уточнения значения тех или
иных показателей, дальнейшей разработки способов кодирования
и т. п. Вместе с тем тест Роршаха, являясь первым и наиболее выдающимся достижением в проективном тестировании, остается и
поныне наряду с ТАТ самым авторитетным источником, откуда
черпаются идеи для создания и усовершенствования других проективных техник. Поэтому если не овладение, то, по крайней мере,
ознакомление с тестом Роршаха должно быть актуально для любого желающего научиться приемам проективного тестирования.
Стимульный материал представляет из себя 10 стандартных
таблиц с черно-белыми и цветными симметричными аморфными
изображениями – «пятнами».
Обстановка при проведении эксперимента должна быть спокойной и располагающей, испытуемый должен чувствовать себя
как можно более непринужденно. Необходимо предварительно
ознакомиться с его физическим и психическим состоянием, удостовериться в его готовности к полноценной работе. Как и в случае работы со многими другими методиками, важно установить с
испытуемым раппорт в процессе вводной беседы.
Никаких предварительных сведений о цели эксперимента не
сообщается. На вопрос испытуемого, не является ли эта методика
тестом на интеллект, следует ответить отрицательно. Вполне допустимо согласиться с предположением, что это исследование воображения. Следует сообщить испытуемому, что он может давать
любые ответы, все сказанное им не будет оцениваться с позиции
39
правильности или неправильности, что же касается уточняющих
вопросов со стороны испытуемого, то от них следует уклоняться.
В целом эксперимент состоит из нескольких этапов.
1. Процедура проведения. Экспериментатор садится таким
образом, чтобы иметь возможность видеть таблицы одновременно
с испытуемым. Таблицы до предъявления лежат рядом с экспериментатором изображением вниз и предъявляются испытуемому
последовательно с 1 по 10 в основном положении.
Испытуемому задается вопрос: «Что это вам напоминает, на
что это похоже?», после чего ему предоставляется полная самостоятельность. Если испытуемый сомневается, колеблется, можно
сказать, что неправильных ответов не бывает, все ответы индивидуальны. Вполне допустимо поворачивать таблицы, также допустимы поощрения, но ни в коем случае не подсказки. Испытуемого
не ограничивают во времени. После того, как он завершает свои
спонтанные высказывания, ему задают дополнительные вопросы:
«Что еще?», «Что вы можете добавить?».
Все полученные от испытуемого ответы заносятся в протокол,
где также отмечаются восклицания, мимика и поведение испытуемого в целом, а также временные показатели.
2. Опрос. Цель этого этапа – уточнение ответов. Опрос ориен-
тирован на выявление того, как испытуемый пришел к формулировке того или иного ответа, где, на каких деталях фиксируется
его внимание, почему выбран именно этот образ. Соответственно,
вопросы, при формулировке которых следует избегать прямых или
наводящих вопросов, звучат примерно так: «Покажите, где находится...», «Как у вас возникло такое впечатление?», «Почему вы
подумали именно об этом?». Дальнейшие вопросы будут зависеть
от ответов испытуемого, важно постараться не внушить ему ответы, которые не соответствуют его видению перцептивных образов.
Для уточнения локализации ответа можно предложить испытуемому нарисовать на отдельном листе бумаги указанную часть
фигуры.
3. Определение границ чувствительности. Данный этап можно
считать дополнительным. Необходимость в нем зависит от того,
насколько содержательными и продуктивными оказались предыдущие этапы эксперимента. Чем богаче первичная часть протокола, тем меньше необходимости в данном этапе.
40
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]