Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Педагогическое мастерство при проектировании и преподавании экономических дисциплин для студентов инженерного профиля. Монография
.pdf
работать как самостоятельно, так и в коллективе) и профессиональный
опыт.
Для формирования компетенций педагог должен начать с проектирования образовательного процесса, с осмысления системы стратегических целей профессионального образования, с создания компетентностно-ориентированного содержания [19]. При формулировании
стратегических образовательных целей надо исходить из запросов потребителя профессионального образования, которым являются государство, работодатель и сам обучающийся. При проектировании
структуры дисциплины важно заложить конечный результат, которым
является формирование у студентов знаний, умений и навыков применения полученных знаний и умений в изучаемой области на практике,
способности к применению полученных знаний в смежных областях.
Все это требует четкого построения методики обучения и формирования учебной дисциплины с учетом структуры учебного плана.
По нашему мнению, процесс проектирования содержания экономических дисциплин должен соответствовать структуре содержания
учебного плана соответствующего направления подготовки бакалавров, в котором представлены спрогнозированные научные знания. При
составлении программ учебных дисциплин необходимо проанализировать структуру и функции профессиональной деятельности, т. е. перенос модели деятельности специалиста на содержание обучения в
соответствии с изменением внешних условий, изменением представлений о деятельности бакалавра и его компетенциях позволит определить изменения в структуре содержания образования, в котором обеспечивается интегративность, меж- и наддисциплинарность в формировании профессиональных компетенций, сочетание фундаментальности
и практической направленности общепрофессиональной подготовки.
Мы считаем, что в рамках одной дисциплины невозможно
формировать профессиональные компетенции целиком. Поэтому по
каждой учебной дисциплине подбираются дескрипторы профессиональных компетенций, которые представляют собой операционализируемые признаки проявления компетенции, или, другими словами,
основные признаки освоения дисциплины (показатели достижения
результата).
Дескрипторы содержат описание того, что должен знать, понимать и уметь студент по завершении изучения учебной дисциплины.
21
Дескрипторы базируются на результатах обучения в рамках сформи-
Проектирование содержания базовой дисциплины «Основы экономики и управления производством» включает в себя следующие этапы:
Этап 1. Разработка общей концепции содержания дисциплин
1.1. Анализ требований ФГОС ВО по направлению подготовки
18.03.01 «Химическая технология» (профиль «Технология и переработка полимеров»).
1.2. Определение потребностей рынка труда и востребованности профессии в современных условиях.
рованных компетенций.
В профессиональном образовании задача формирования профессиональных компетенций и их дескрипторов предусматривает и
пересмотр предметного содержания, и изменение технологий образовательного процесса.
Нормативно-педагогической базой проектирования содержания подготовки бакалавра являются: Федеральный государственный
образовательный стандарт, требования к профессиональной деятельности и личности бакалавра по направлению 18.03.01 «Химическая
технология» (профиль «Технология и переработка полимеров»), профессиональное поле деятельности бакалавра технологического профиля и принципы проектирования содержания подготовки по учебной
дисциплине Б.ОД.04 «Основы экономики и управления производством».
Процесс проектирования учебной дисциплины предусматривает структурно-содержательное и научно-методическое обеспечение
процесса обучения, включая разработанные алгоритмы выполнения
этапов проектирования.
В процессе выполнения работы, нами были выделены этапы
проектирования содержания дисциплин, представленные в табл. 1.2.
Таблица 1.2
Этапы проектирования содержания дисциплины
22
Окончание табл. 1.2
Этап 2. Разработка структуры содержания дисциплин
2.1. Определение места учебной дисциплины в структуре ООП подготовки бакалавра технологического профиля.
2.2. Определение совокупности знаний, умений и навыков, необходимых для осуществления профессиональной деятельности и формирования части профессиональных компетенций.
2.3. Определение объема и содержания дисциплин.
2.4. Определение логики построения учебной дисциплины.
2.5. Определение понятийного аппарата. Построение модулей учебных
дисциплин и определение последовательности изучения разделов и
тем в каждом модуле.
2.6. Разработка программы по учебной дисциплине.
Этап 3. Разработка системы оценки части профессиональных
компетенций, формируемых при изучении учебной дисциплины
3.1. Разработка параметров качества усвоения содержания учебной
дисциплины.
3.2. Разработка тестовых заданий по учебной дисциплине.
3.3.Разработка компетентностно-ориентированных заданий по учебной дисциплине.
Выполнение данных этапов проектирования содержания дисциплин помогает осуществить следующие цели и задачи:
‒ внедрение компетентностного подхода в образовательный
процесс, т. е. четкое определение роли и места каждой дисциплины в
формировании компетенций, определение совокупности компетенций
или их элементов (дескрипторов);
‒ распределение и оптимизация содержания и структуры
учебного материала с целью обеспечения межпредметных логических
связей;
‒ рациональное распределение учебных часов по темам курса;
‒ совершенствование методического обеспечения проведения
учебных занятий с использованием современных технологий обучения;
23
‒ оптимальное распределение объема часов на самостоятель-
ную работу студентов, активизация познавательной деятельности;
‒ обеспечение учебным материалом с учетом потребностей
рынка труда;
‒ определение форм аттестации обучающихся с использова-
нием разработанных оценочных средств.
Диагностическим методом оценки спроектированного содержания профессиональных дисциплин являлись разработанные компетентностно-ориентированные задания по учебным дисциплинам, тестовые задания трех уровней сложности, направленные на формирование знаний, умений и навыков профессиональной деятельности [11,
18].
Результаты исследования показали, что внедренное компетентностно-ориентированное содержание учебных дисциплин весьма
эффективно. Мы наблюдали повышение, во-первых, качества усвоения учебного материала, во-вторых, активности познавательной деятельности, в-третьих, ответственности за выполнение самостоятельной
работы, в-четвертых, качества профессиональных знаний, т. е. уровня
сформированности дескрипторов профессиональных компетенций.
Проверка эффективности разработанного содержания дисциплины
профессионального цикла с целью формирования дескрипторов профессиональных компетенций показала весьма ощутимые положительные результаты в процессе организации нами учебной деятельности
студентов.
Контроль уровня сформированности дескрипторов профессио-
нальных компетенций будущих бакалавров направления подготовки
18.03.01 «Химическая технология» (профиль «Технология и переработка полимеров») показал, что внедренное компетентностноориентированное содержание дисциплины профессионального цикла
«Основы экономики и управления производством» позволяет достигнуть более высокого уровня сформированности дескрипторов профессиональных компетенций и одновременно самих профессиональных
компетенций, что позволит будущим бакалаврам успешно осуществлять профессиональную деятельность на предприятиях технологического профиля.
Учебная дисциплина считается разработанной, если установлено ее место в учебном плане, определены ее содержание (состав и
24
структура УЭ), объем в часах и зачетных единицах, проведено разделение теоретических и практических занятий и установлена последовательность их проведения, отобраны межпредметные связи, в качестве документа принята типовая или рабочая программа.
Определение состава структурных элементов содержания (знаний, умений, навыков) осуществляется из генерализированных целей
учебного процесса.
Рассмотрим процедуры структурирования содержания учебного предмета.
Блок 1. Определение функционально-логической схемы содержания учебного предмета. Процедуры блока направлены на общую
компоновку содержания дисциплины (расчленение его на темы, установление очередности их изучения в разрабатываемой дисциплине).
Исходной базой для общей компоновки служит последовательность
решаемых в дисциплине учебно-профессиональных задач, поскольку
последние в целом предопределяют логику построения учебного материала.
Структурирование содержания дисциплины проводится от общего к частному, от целого к его составным частям. Поэтому для общей компоновки содержания предмета необходимы не отдельные,
разобщенные учебные элементы, а вполне определенные их сочетания,
иначе говоря – узлы. В рамках такого узла элементы испытывают значительные преобразования: они уплотняются, укрупняются, унифицируются. Узлы могут иметь различную форму: предметно-образную
(представленческую), понятийную, мировоззренческую, деятельностную, концептуальную.
В ходе общей компоновки содержания дисциплин узлы выделяются в строгом соответствии с содержанием учебнопрофессиональных задач. Подобный подход можно применить к ряду
общеобразовательных дисциплин. Однако для предметов естественноматематического и гуманитарного циклов первого типа исходной базой общей компоновки содержания служат генетическая логика науки
как системы знаний и логика исследовательской деятельности как
способа отражения науки. Формирование каждого узла должно иметь
решающее значение для реализации тех или иных целей дисциплины
(требование адекватности таксономии целей). Выделенные узлы подвергаются фильтрации – сходные по содержанию во избежание дублирования из состава изымаются.
25
Построение функционально-логической схемы содержания
дисциплины завершается распределением узлов в определенной тематико-временной последовательности. С помощью функциональнологической схемы определяется место разрабатываемой дисциплины в
учебном плане, проводится взаимное согласование с другими дисциплинами.
Блок 2. Предварительное структурирование содержания
учебной темы. Процедуры связаны с определением логики учебных
тем посредством установления адекватной последовательности узлов.
Устанавливаемая последовательность узлов должна соответствовать
преемственному развитию содержания, переходу процесса обучения
от одного качественного состояния к другому и отвечать требованиям
полноты усвоения учебного материала и постепенного его усложнения. При этом последовательное укрупнение учебного материала
должно сопровождаться текущим и заключающим обобщением и систематизацией.
Блок 3. Поэлементный анализ учебной темы. Процедуры блока
направлены на определение элементного состава узлов, составляющих
содержание конкретной учебной темы разрабатываемого предмета.
В начале определяются операционные (операционально-интеллектуальные и операционально-практические) учебные элементы, после чего – информационные учебные элементы.
Для оценки значения учебных элементов (УЭ) в реализации
содержания учебной темы и дисциплины в целом вырабатываются
определенные критерии. Анализ литературы позволяет сформулировать следующие критерии:
– значение УЭ для усвоения содержания учебной темы;
– значение УЭ для других тем данной дисциплины;
– необходимость УЭ для реализации содержания других дисциплин, выполнения курсовых и дипломных проектов;
– влияние учебной информации на формирование системы
профессиональных знаний;
– значение УЭ для развития системного мышления;
– значение УЭ для формирования основных видов профессиональной деятельности;
– значение УЭ для формирования мотивации учения и труда, в
развитии интереса к овладеваемой профессии.
26
Критерии оценки значимости УЭ уточняются в зависимости от
специфики разрабатываемых дисциплин. Например, при построении
дисциплин естественно-математического цикла при отборе фактов основное предпочтение отдается:
– фактам, создающим эмпирическую базу для формирования
понятий и усвоения законов и теорий разрабатываемой дисциплины и
дисциплин общетехнического цикла;
– фактам, способствующим мотивации и эмоциональной
окраске учения.
При отборе понятий основное внимание уделяется понятиям:
– объединенным сущностью и формулировкой закона;
– способствующим формированию системности научных знаний;
– получающим свое последующее развитие в дисциплинах общетехнического и специального циклов, производственных практиках;
– имеющим наибольшую политехническую и мировоззренческую ценность;
– определяющим формирование различных видов деятельности.
В процессе определения содержания и разработки программы
дисциплины учитывается доступность отобранного учебного материала. Категория доступности материала при этом рассматривается в двух
аспектах: содержательно-логическом (сложность учебного материала)
и психологическом (подготовленность студентов). В этой связи выделяются комплексные критерии трудности:
‒ несоответствие учебного материала знаниям и представле-
ниям обучающихся;
‒ несоответствие опыту деятельности (познавательной и
практической);
‒ несоответствие потребности и интересам студентов.
Согласно первому критерию трудности при конструировании
содержания учебного материала необходимо учитывать его объем и
сложность, что во многом определяется количеством единиц содержания. При отборе единиц содержания (понятий) целесообразно использовать матричную методику, представляющую возможность выделить
в учебном материале систему понятий, определить их значимость,
установить между ними прямые и обратные связи, сократить их число
за счет менее важных локальных понятий.
27
Соответствие учебного материала опыту деятельности, потребностям и интересам обучающихся проверяется эмпирической методикой. Суть ее заключается в том, что по отобранному материалу
составляются конспекты занятий, где подробно описываются содержание, деятельность преподавателя и студента, по ним проводится
экспериментальное обучение. Наблюдение за процессом обучения и
контрольные срезы позволяют скорректировать содержание учебного
материала, вопросы, задачи, задания для самостоятельной работы и т. д.
Поэлементный анализ учебной темы приводит к установлению
внутрипредметных и межпредметных связей на основе преемственного развития содержания. Выявление внутри- и межпредметных связей
фиксируется с помощью текстового описания взаимосвязанных учебных элементов: планов-карт; табличных средств, в которых по графам
размещается перечень вопросов, тем разрабатываемой и других дисциплин; сетевых графиков; сводно-тематических планов, межпредметных связей и т. д.
Структура каждой темы считается разработанной, если она
включает следующие разделы:
– название темы;
– содержание темы (с возможной разбивкой на подтемы);
– перечень рекомендуемых практических работ;
– перечень межпредметных связей;
– примерные требования к уровню усвоения учебного материала.
Блок 4. Экспертная оценка и корректировка содержания учебной дисциплины. Общий состав отобранных УЭ и структура дисци-
плины проходят экспертную оценку по разработанным критериям и
последующую доработку. В качестве экспертов привлекаются опытные преподаватели соответствующих предметов, педагогиисследователи, а также сами студенты. Процедуры формирования экспертных оценок групп и самой экспертизы достаточно хорошо разработаны.
28
1.3. Особенности проектирования образовательных программ
и учебных дисциплин в условиях разных образовательных
стандартов
При решении вопросов, касающихся формирования образовательных программ и проектирования учебных дисциплин, нельзя не
учитывать различные подходы к данным процессам, которые обусловливались образовательными стандартами на разных этапах развития
системы высшего образования в России. Как в одном из интервью сказал ректор СПбГЭТУ «ЛЭТИ» В. М. Кутузов: «В нынешней ситуации
любые стандарты – и профессиональные, и образовательные – становятся консервативными, выступают тормозами на пути быстрой адаптации содержания образовательных программ. Если мы будем учить
студентов технологиям, которые окажутся устаревшими, то мы обрекаем их на неконкурентоспособность на глобальном рынке труда. Сегодня стоит задача учить технологиям, которых нет, которые только
разрабатываются» [24]. Обратимся к эволюции образовательных стандартов, чтобы отследить различия в задачах образовательной деятельности и требованиях, предъявляемых к вузам и выпускникам.
Впервые государственные стандарты появились в период с
1992 по 1994 гг. в соответствии с ФЗ «Об образовании». Это было так
называемое первое поколение государственных образовательных
стандартов высшего профессионального образования (ГОС ВПО). Они
разрабатывались в период социально-экономических преобразований
в стране и ориентировались в первую очередь на потребности академических сообществ. При этом были сохранены лучшие традиции советского образования – фундаментальность и широта подготовки.
Особенность этих стандартов состояла также в том, что наряду с требованиями к уровню подготовки выпускников в области профессиональной деятельности появились требования и к формированию личности, что соответствует современным европейским тенденциям.
Впервые наметилось разделение содержания образовательной программы на циклы, которые рассматривались как исходные данные для
формирования инструментов для оценки качества образования. И в
этот же период появились первые предпосылки к формированию в
России многоуровневой системы образования. В 1992 году была введена подготовка бакалавров и магистров, однако модели бакалавриата
и магистратуры предполагали подготовку только к научной и научно-
29
педагогической работе. Кроме того, в условиях отсутствия системности и различия подходов к разработке образовательных программ для
бакалавриата и магистратуры технология организации учебного процесса в вузах была сильно осложнена.
Данная проблема была частично решена с приходом стандартов второго поколения, в 2000 г. Особенность этих стандартов в согласованности результатов образовательного процесса с тарифноквалификационными требованиями Минтруда России и работодателей
на рынке труда. То есть наметился ориентир на совместную работу
предприятий и образовательных учреждений по формированию профессиональных знаний и навыков выпускников. Однако эксперты отмечают, что проблема слабой взаимосвязи вузов с потребностями
рынка труда не была преодолена этими стандартами. Кроме того, несмотря на академическую свободу, предоставленную вузам по формированию образовательных программ, стандарты первого и второго поколений по существу предполагали консервативный подход к проектированию содержания высшего образования. В первую очередь главный акцент был сделан на перечень дисциплин, их объем и содержание, нежели на требования к степени их освоения. Эти вопросы призваны решить федеральные государственные образовательные стандарты третьего поколения – ФГОС, которые действуют на сегодняшний день.
К моменту начала их активной разработки (2006 г.) в России
сложилась система многоуровневого высшего профессионального образования. При этом выделялось две подсистемы: непрерывная подготовка дипломированных специалистов со сроком обучения 5 лет и
ступенчатая, обеспечивающая реализацию образовательных программ
по ступеням высшего профессионального образования. Разработку
новых стандартов стимулировало участие России в процессе сближения и гармонизации систем образования стран Европы в рамках Болонского соглашения 1999 г., целью которого стало создание единого
европейского пространства высшего образования. Официально Российская Федерация присоединилась к Болонскому процессу в 2003 г.
С принятием в 2009–2011 гг. образовательных стандартов третьего поколения были созданы условия для развития российского
уровневого высшего профессионального образования в рамках общеевропейского образовательного пространства. Эти стандарты призваны обеспечить единство образовательного пространства Российской
30
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]