Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Педагогическая психология. Учебное пособие-1
.pdf
41
целесообразных отношений. Эти способности обеспечиваются, по
Н.В. Кузьминой, четырьмя факторами: способностью к идентификации,
чувствительностью к индивидуальным особенностям учащихся, хорошо
развитой интуицией, суггестивными (способность к внушению)
свойствами. Наконец, организаторские способности проявляются в
избирательной чувствительности к способам организации учащихся в
группе, в освоении учебного материала, самоорганизации обучающихся, в
самоорганизации собственной деятельности педагога.
Заключительной интегральной личностной характеристикой учителя,
характеризующей его как субъекта профессиональной деятельности
являются педагогические умения. Они представляют собой совокупность
самых различных действий учителя, которые прежде всего соотносятся с
функциями педагогической деятельности, в значительной мере выявляют
индивидуально-психологические особенности учителя (преподавателя) и
свидетельствуют о его предметно-профессиональной компетенции.
А.К. Маркова выделяет девять групп педагогических умений. [13, с.16]
Первая группа включает в себя умения, связанные с педагогической
ситуацией. В общем виде – это умение видеть саму педагогическую
проблему, умение грамотно формулировать актуальные педагогические
задачи, и умение принимать оптимальное педагогическое решение, в том
числе в условиях лимита времени. При этом важно, что бы принятое
решение было основано на видении педагогом близких и отдаленных
результатов решения поставленных педагогических задач.
Вторая группа умений связана с организацией самого процесса
обучения. Она является самой большой и включает в себя три подгруппы.
Первая подгруппа объединяет умения, связанные с содержанием
процесса обучения – «чему учить». Она предполагает наличие у учителя
умения работать с содержанием учебного материала, в том числе следить
за появлением педагогических инноваций и при необходимости внедрять
их в процесс обучения, показывать межпредметные связи для
формирования у учащихся целостного представления об окружающем
мире, а также повышения уровня учебной мотивации. Другим важным
умением подгруппы является умением выделять главное в учебном
материале.
Вторая подгруппа включает педагогические умения, связанные с
изучением учащихся и их учебной деятельности и отвечает на вопрос –
«кого учить». Высокий уровень этих умений определяет соответствующее
качество проводимой учителем педагогической диагностики. Так, среди
ключевых умений данной подгруппы – диагностика обученности и
воспитанности учащихся, определение их учебных возможностей – зоны
актуального и ближайшего развития. Важными умениями подгруппы
является определение и учет учебной мотивации школьников при
построении учебного процесса, а также работа с детьми, имеющими
различную успеваемость.
42
Третья подгруппа объединяет умения, связанные с выбором форм,
методов и приемов обучений. Высокий уровень владения данными
умениями характеризует учителя как мотивированного и компетентного
наставника. Основными умениями данной подгруппы являются
следующие: умение находить различные способы решения педагогической
задачи, умение интегрировать методы активного обучения в
образовательный процесс, выбирать методы и формы обучения с учетом
ресурса времени.
Третья группа педагогических умений предполагает умения
использовать психолого-педагогические знания и достижения в
собственной профессиональной деятельности. Кроме того А.К. Маркова
включает в данную группу умения, связанные с самостоятельной оценкой
результатов собственной педагогической деятельности, анализом причин
возможных достижений, а также умения строить планы развития своей
педагогической деятельности.
Четвертая группа педагогических умений объединяет в себе
актуальные для реализации гуманистических ценностей в образовании
умения. Они направлены на обеспечение педагогической безопасности
посредством специальных коммуникативных задач. В эту группу входят
такие умения как реализация внутренних ресурсов участников
педагогического общения и создание благоприятного психологического
климата в условиях педагогического взаимодействия.
Пятая группа умений имеет важнейшее значение для реализации задач
педагогического общения и по сути является базовой для формирования
умений четвертой группы. Умения данной группы предполагают
достижение учителем высокого уровня педагогического общения и
являются достаточно разноплановыми. Они предполагают владение
учителем информационной, интерактивной и перцептивной сторонами
общения. Среди важнейших умений данной группы – умение понять
позицию участника педагогического общения, владеть техникой
пассивного и активного слушания, владеть косвенными методами
педагогического воздействия, педагогический оптимизм, юмор, создание
условий для обратной связи со стороны учащихся.
Шестая группа умений связана с профессиональной концепцией
учителя и объединяет в себе умения, направленные на саморегуляцию и
профессиональное саморазвитие. Ключевыми умениями данной группы
являются умение формировать устойчивую профессиональную позицию,
преодолевать трудности и контролировать собственное эмоциональное
состояние, умение формировать позитивную Я-концепцию и овладевать
педагогическим мастерством.
Седьмая группа педагогических умений базируется на умениях
предыдущий группы и связана исключительно с профессиональным
саморазвитием. По мнению А.К. Марковой этому способствуют такие
умения как определение индивидуального стиля собственной
43
профессиональной деятельности, умение использовать компенсаторные
возможности способностей, опираясь на свои сильные «природные»
качества, быть открытым для поиска новых решений педагогических
ситуаций и новаторских методов и приемов обучения и воспитания.
Восьмая группа педагогических умений включает умения,
направленные на реализацию принципов индивидуального подхода в
процессе обучения. Сюда относятся умения диагностировать отдельные
показатели обученности, определять объем и характер необходимой
помощи каждому учащемуся в процессе обучения, выявлять сами причины
низких результатов обучения конкретного ученика.
Девятая группа педагогических умений объединяет в себе умения,
связанные с таким компонентом образования как воспитание. Кроме того,
в эту группу умений отнесены умения, связанные с пониманием целостной
личности ученика. Примером умений здесь является - распознание по
поведению учащихся степени согласованности их нравственных норм и
убеждений, создание условий для развития слаборазвитых (или, напротив,
сильных) черт личности отдельных учеников.
Таким образом, приведенные группы педагогических умений связаны с
выделенными А.К. Марковой пятью сторонами труда учителя:
деятельностью, педагогическим общением, личностью учителя и ученика,
обучением и воспитанием.
3.4 Педагогическое общение. Барьеры в педагогическом
общении
Одной из важнейших сторон деятельности учителя, проходящих через
весь учебно-воспитательный процесс, является педагогическое общение.
Педагогическое общение по мнению многих исследователей [9, 25]
представляет собой специфическую форму общения, имеющую свои
отличительные черты и в тоже время сохраняющую черты, присущие
общению в целом.
В большинстве случаев в качестве субъектов педагогического общения
различные ученые рассматривают учителя и ученика. Так, В.А. Сластенин
понимает педагогическое общение как многоплановый процесс
организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и
взаимодействия между педагогами и учащимися, порождаемый целями и
содержанием их совместной деятельности. Л.Д. Столяренко полагает, что
педагогическое общение — совокупность средств и методов,
обеспечивающих реализацию целей и задач воспитания и обучения и
определяющих характер взаимодействия педагога и учащихся [25, с.489].
Н.В. Кузьмина, говоря о субъектах педагогического общения
упоминает о педагогическом коллективе и подчеркивает раскрытие в нем
личностных свойств учителя для повышения эффективности
44
образовательного процесса. «Это такое общение учителя (и шире —
педагогического коллектива) со школьниками в процессе обучения,
которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и
творческого характера учебной деятельности, для правильного
формирования личности школьника, обеспечивает благоприятный
эмоциональный климат обучения (в частности, препятствует
возникновению "психологического барьера"), обеспечивает управление
социально-психологическими процессами в детском коллективе и
позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные
особенности учителя» [12, с. 20]
Б.Р. Мандель [24] характеризуя педагогическое общение выводит его
за рамки взаимодействия в формате учитель-ученик, описывая его как «как
взаимодействие субъектов педагогического процесса, осуществляемое
знаковыми средствами и направленное на значимые изменения свойств,
состояний, поведения и личностно-смысловых образований партнеров».
Важной особенностью педагогического общения, является то, что вне его
невозможно достижение целей обучения и воспитания. Кроме того, оно
направлено на развитие личности всех его участников.
И.А. Зимняя [9], М.М. Кашапов [25] выделяют три стороны
педагогического общения, традиционно характерные и для процесса
общения в целом. По их мнению, в педагогическом общении реализуются
коммуникативная (обмен информацией между общающимися),
интерактивная (организация взаимодействия) и перцептивная (восприятие
друг друга партнерами по общению и установление взаимопонимания)
стороны.
Следует выделять две специфические особенности педагогического
общения. Первой его особенностью является полинаправленность
педагогического общения. Оно направлено на само взаимодействие
субъектов общения в целях их личностного развития и на организацию
освоения учебных знаний. Вторая особенность педагогического общения
определяется прежде всего его обучающей функцией, которая включает в
себя воспитывающую функцию, поскольку образовательный процесс
имеет воспитывающий и развивающий характер.
Субъектность учителя в педагогическом общении проявляется и в том,
какой стиль общения он реализует. Л.Д. Столяренко [25, с. 490] выделяет
шесть стилей педагогического общения.
— автократический (самовластный стиль руководства), когда учитель
осуществляет единоличное управление учащимися, не позволяя им
высказывать свои взгляды и критические замечания, педагог
последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет
жесткий контроль за их исполнением;
— авторитарный (властный) стиль руководства допускает возможность
для учащихся участвовать в обсуждении вопросов учебной или
коллективной жизни, но решение в конечном счете принимает учитель в
соответствии со своим мнением и установками;
45
— демократический стиль предполагает внимание и учет учителем
мнений учащихся, он стремится понять их, убедить, а не приказывать,
ведет диалогическое общение на равных;
— игнорирующий стиль характеризуется тем, что учитель стремится
как можно меньшее вмешиваться в жизнедеятельность студентов,
практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным
выполнением обязанностей передачи учебной и административной
информации;
— попустительский, конформный стиль проявляется в том случае,
когда учитель устраняется от руководства либо идет на поводу желаний
учащихся;
— непоследовательный, алогичный стиль — учитель в зависимости от
внешних обстоятельств и собственного эмоционального состояния
осуществляет любой из названных стилей руководства, что ведет к
дезорганизации и ситуативности системы взаимоотношений учителя с
учащимися, к появлению конфликтных ситуаций.
Демократический стиль позволяет каждому участвовать во всех
принимаемых решениях. Важно помнить, что при всей привлекательности
данного стиля педагогического общения, он является вершиной
педагогического мастерства. Кроме того, его реализация возможно при
уже сложившемся авторитете учителя и определенном уровне
сформированности коллектива.
В рамках демократического стиля можно говорить о сотрудничестве
учителя и ученика, о партнерских отношениях и о заключении договора
для успешного достижения учеником определенных учебных целей.
В. Г. Казанская предлагает следующее определение сотрудничества как
типа взаимодействия учителя и ученика: «Сотрудничество учителя с
учащимися — такое взаимодействие, в процессе которого педагоги и
ученики стремятся понять и поддержать друг друга, чтобы достичь
результата, учитывая интересы друг друга как свои собственные и
добровольно проявляя активность» [10, с. 238].
Авторитарный (властный) стиль руководства дает возможность
учителю быстро решать поставленные педагогические задачи. В тоже
время формирование у учащихся самостоятельности и инициативности
при данном стиле общения идет медленно.
Одним из критериев высокого уровня педагогического общения
учителя является психологический климат в классе [21, с. 355].
Он является результатом действия различных факторов, влияющих на
учащихся, — ожиданий, норм, лидерства, общения и дружбы.
Психологический климат может быть благоприятным или
неблагоприятным. При благоприятном климате:
1) учителя верят и ожидают, что все ученики — достойные люди, они
могут учиться и достичь больших успехов на основе своих способностей и
усилий учителя;
46
2) организационная структура и нормы обеспечивают: признание,
возможность выражать себя, сотрудничество и поддержку, уважение,
справедливость и отсутствие дискриминации.
В реалиях современного мира невозможно избежать упоминания темы
конфликтов в школе и иных образовательных учреждениях. Будучи
разрешены, они могут стимулировать развитие, улучшение отношений
между людьми. Умение управлять конфликтом, прогнозировать его
развитие и квалифицированно разрешать — важная задача, которая
способствует повышению качества учебно-воспитательного процесса и
способствует удовлетворению потребности безопасности у участников
образовательного процесса.
Слово конфликт происходит от латинского ≪confl ictus≫,
первоначально понимавшегося как ≪столкновение≫. Под конфликтом
также понимают обострение противоречий, возникшее в процессе
взаимодействия субъектов коммуникации и вызванное конкуренцией их
интересов.
Итак, конфликт — это противодействие, в котором каждый отстаивает
свои интересы.
С. М. Шурухт, выделяет пять основных типов конфликтов,
встречающихся в практике образовательных учреждений:
1. Информационные — обусловлены недостаточной
информированностью субъектов коммуникации об интересующих их
событиях. Это может быть неполное или неточное изложение фактов той
или иной стороной, недооценка фактов, подозрение в сокрытии фактов,
ложь, слухи.
2. Комуникативно-технические — обусловлены существованием
коммуникативных стереотипов и нежеланием их преодолевать.
3. Структурные — обусловлены нарушением структуры
взаимодействия.
К такого рода конфликтам относятся:
- конфликты, связанные с ресурсами (чаще всего — с деньгами),
их наличием, ограничением и распределением;
- конфликты, обусловленные разным статусом участников
- коммуникации и различиями в их правах и полномочиях;
- конфликты, обусловленные возрастными особенностями участников
коммуникации;
- конфликты, обусловленные нарушениями партнерами по общению
традиционных групповых и индивидуальных норм поведения друг друга и
нетерпимостью по отношению к ним;
- конфликты, обусловленные различным толкованием условий
договоров, контрактов, обещаний и т. д.
4. Конфликты отношений — обусловлены реальным или кажущимся
несоответствием желаемого и действительного отношения партнеров по
общению друг к другу (например, добровольность или принудительность,
зависимость или независимость, различные системы ценностей).
47
5. Культурологические конфликты — обусловлены незнанием
партнерами по общению условий воспитания, религиозных и
национальных традиций друг друга или невниманием по отношению к ним
участников коммуникации.
С.Ю. Темина приводит следующие объективные и субъективные
причины возникновения педагогических конфликтов [25].
1. Объективные причины педагогических конфликтов:
Недостаточная степень удовлетворения базисных потребностей
ученика; противопоставление функционально-ролевых позиций учителя и
ученика (задача первого — учить, задача второго — учиться; учитель
априорно считается превосходящим ученика умом, знаниями, опытом и
наделяется властью над ним); существенное ограничение степеней
свободы (требования жесткой дисциплины, подчинения, отсутствие
возможности выбора учителя, предмета, класса, обязательное посещение
уроков и т.д.); различия в представлениях, ценностях, жизненном опыте,
принадлежность к разным поколениям (проблема "отцов и детей");
зависимость ученика от учителя; необходимость оценивания учащихся
учителем; игнорирование личных проблем учащихся; множественность
ролей, которые вынужден играть ученика в силу предъявляемых к нему
разных, порой противоположных требований в учебном учреждении,
родителями, друзьями, какими-либо другими значимыми людьми;
различие между учебным материалом и явлениями, объектами реальной
жизни; социальная нестабильность и др.
2. Субъективные причины конфликтов:
Наличие у учителя или ученика определённых черт характера,
определяющих "конфликтную личность" (агрессивность,
раздражительность, нетактичность, ехидность, самоуверенность, грубость,
жесткость, придирчивость, скептицизм и т.д.); отсутствие коммуникативной
культуры у учителя или ученика; необходимость изучения учебного
предмета при отсутствие интереса к нему у конкретного ученика;
несоответствие интеллектуальных, физических возможностей данного
ученика и предъявляемых к нему требований; наличие у учителя или
ученика серьёзных личных проблем, сильного нервного напряжения,
стресса; чрезмерная загруженность учителя или ученика.
Общим понятием, характеризующим трудности различного характера
между субъектами педагогического общения, является понятие «барьеры
педагогического общения». Затруднение в общении (в деятельности) — это
субъективно переживаемое человеком состояние «сбоя» в реализации
прогнозируемого (планируемого) общения вследствие неприятия партнера
общения, его действий, непонимания текста (сообщения), непонимания
партнера, изменения коммуникативной ситуации, собственного
психического состояния и т.д. Затруднения выявляются в форме
остановки, перерыва деятельности, самого общения, невозможности их
продолжения.
48
И.А. Зимняя [9] рассматривает следующие основные области
затруднений в педагогическом общении: этно-социокультурная, статуснопозиционно-ролевая, возрастная, индивидуально-психологическая,
деятельностная, область межличностных отношений.
Этно-социокультурная область затруднений выявляется чаще всего в
недостаточно полном понимании самой интенции общения, его
тональности, стиля. Особенности этно-социокультурной области
вызывают также целый ряд затруднений в соблюдении этикета общения.
Статусно-позиционно-ролевая область затруднений в общении
обусловлена целым рядом глубинных причин: семейным воспитанием,
позицией в общности, атрибутами роли, статусом учреждения,
образовательной системы, региона, города и т.д. Такие затруднения в
общении чаще всего; возникают в условиях асимметрии статусов, позиций,
в ситуациях нарушения прав и обязанностей конвенциональных ролей.
Часто педагогические ошибки подобного рода связаны с ложным
авторитетом педагога. Ложный авторитет понимается как попытка
педагога построить оптимальные отношения с учащимися через
построение искусственной системы отношений. Выделяют следующие
виды ложного авторитета.
Авторитет подавления. Завоевывается путем систематической
демонстрации превосходства в правах и возможности держать учеников в
постоянном безотчетном страхе перед наказанием или высмеиванием за
неудачный ответ.
Авторитет расстояния. Педагог стремится всегда держать
учащихся на дистанции. Вступает с ними только в официальные контакты.
Авторитет педантизма. У педагога-педанта существует система
мелочных, условностей, традиций. Он постоянно придирается к
занимающимся.
Авторитет нотации. Педагог, пытающийся завоевать авторитет
таким образом, бесконечно поучает воспитанников, полагая, что
нотации — главное средство воспитания. К словопрениям таких педагогов
учащиеся быстро привыкают, перестают на них реагировать,
посмеиваются.
Авторитет мнимой доброты. Чаще, чем другие виды ложного
авторитета, встречается у молодых педагогов. Не имея достаточного
педагогического опыта, они считают, что учащиеся оценят их доброту,
попустительство и ответят послушанием, вниманием, любовью.
По мнению Е.Ю. Сысоевой [21]в коммуникативной традиции многих
преподавателей прослеживается стремление к жесткому доминированию,
информационному противопоставлению себя аудитории, что проявляется в
ярко выраженной оценочности высказываний, безапеляционности,
повышенной критичной позиции по отношению к поступающим
сообщениям.
49
Среди причин неудовлетворенности студентов взаимодействием с
преподавателями исследователи отмечают: преобладание монологического
типа ведения занятий (68,7%); игнорирование мнений студентов (53,2%);
ярко выраженная ролевая позиция (52,8%); отсутствие гибкости во
взаимоотношениях (47,6%). Среди коммуникативных проявлений,
мешающих эффективному взаимодействию на занятиях, студенты
называют: невозможность высказать собственное мнение, устрашение,
унижение, едкие замечания и оскорбления, подчеркивание своего
информационного превосходства; сухое, монотонное, недоступное
изложение материала; нетерпение, эмоциональная несдержанность,
мнительность; недостаточная эрудированность, отсутствие культуры речи
и чувства юмора, статичность мимики, неадекватность реакции
Возрастная область затруднений определяется тем, что ребенок до
школы предпочитает общение со взрослыми; до среднего подросткового
возраста почти половина детей предпочитает общение со сверстниками.
Это предпочтение доминирует у старшеклассников до окончания школы,
когда вновь около трети юношей и девушек проявляют интерес к общению
со взрослыми. Затруднения в общении с взрослым, с педагогом чаще всего
возникают в связи с тем, что учащийся, особенно подросток, считает, что
его внутренний мир непонятен взрослым, которые продолжают
обращаться к нему все еще как к ребенку.
Индивидуально-психологическая область затруднений связана с рядом
индивидуально-психологических особенностей партнеров, оказывающих
наибольшее влияние на общение. Среди них: коммуникативность
(общительность), контактность, эмоциональная устойчивость,
импульсивность (реактивность), экстра-, интровертированность, локус
контроля (экстер-интернальность), внутри- и внешнеобвинительность
реакции, особенности когнитивного стиля, недостаточность социальной
перцепции и др.
Педагогическая деятельность как область затруднений предполагает
наличие возможных затруднений в общении, связанные с самой
педагогической деятельностью педагога и учебной деятельностью
обучающегося, связаны с содержанием и характером этих деятельностей.
В педагогической деятельности затруднения могут быть вызваны как
самим предметным содержанием, т.е. уровнем и характером владения
педагогом теми знаниями, организация усвоения которых является
основой его деятельности, так и профессионально-педагогическими
умениями, дидактической компетентностью, т.е. средствами и способами
педагогического воздействия на обучающихся.
Наконец, межличностные отношения как область затруднений
занимают первое место по частоте встречаемости среди всех затруднений в
падагогическом общении. Лежащие в основе этих отношений симпатия
(антипатия), принятие (неприятие), совпадение ценностных ориентации
или их расхождение, соответствие или различие когнитивных и в целом
50
индивидуальных стилей деятельности (общения) и многое другое могут
облегчить либо существенно затруднить взаимодействие людей, вплоть до
его прекращения.
Важной межличностной особенностью партнеров, вызывающей
затруднения в общении, является доминирование того или другого
личностного состояния у каждого из них. Согласно Э. Берну, в структуре
сознания личности каждого человека сосуществуют три состояния:
«Родитель», «Взрослый», «Дитя». При этом первое — «Родитель» —
может выявляться двояко: либо в контролирующе-авторитарной функции,
либо в помогающепопечительской. Э. Берн приводит вербальные и
невербальные характеристики каждого из трех состояний и примеры
взаимодействия людей, находящихся в одном и том же либо в разных
состояниях.
Для педагогической деятельности в силу ее обучающего и
воспитывающего характера состояние «Родитель» является достаточно
созвучным. Ролевое предписание педагога и характеристика «Родителя» во
многом совпадают. Они включают оценку, разрешение, объяснение,
порицание. Это те действия, которые являются общими для педагога и
родителя. Однако они приемлемы в педагогическом процессе только в
отношениях педагог («Родитель») — ученик («Дитя»). Естественно, что
оптимальным вариантом для педагогического процесса является
отношение «Взрослый—Взрослый».
ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ ПО ТЕМЕ 3
1. Назовите основные характеристики педагогической деятельности?
2. Перечислите уровни продуктивности педагогической деятельности?
3. Дайте характеристику трем факторам «Модели значимого другого»
А.В. Петровского?
4. Охарактеризуйте разные типы педагога по «Модели значимого другого»
А.В. Петровского?
5. Раскройте содержание различных групп педагогических способностей по
В.А. Крутецкому?
6. Дайте характеристику педагогическим умениям согласно подходу
А.К. Марковой?
7. Назовите основные стороны педагогического общения и дайте характеристику
понятия «педагогическое общение»?
8. Каковы основные типы педагогического общения по Л.Д. Столяренко?
9. Раскройте основные черты педагогического конфликта?
10. Перечислите виды ложного авторитета в педагогическом общении?
ТЕМА 4. СОВРЕМЕНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ В ОБРАЗОВАНИИ
4.1 Понятие современной педагогической технологии
Обзор основных современных педагогических технологий начнем с
определения того, что понимают под данным термином, а прежде всего
приведем слова В.П. Беспалько [23], отмечавшего, что любая
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]