Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Методика преподавания психологии и конфликтологии в высшей школе. Учебное пособие
.pdf
Методика преподавания психологии и конфликтологии в высшей школе
•
Формулировка дидактических целей и преобразование их в игровые задачи. На этом этапе определяется вид игры по характеру ведущей деятельности.
• Выбор или создание базовой модели игры, объединяющей в себе
тему, дидактическую цель и игровые задачи. За основу может быть взята
одна из общеизвестных игр: ассоциации, «путешествия», «объяснялки»
(«Элиас», «Кто я?» и т. п.), «брэйн-ринг», дебаты («Полиси», «Британские
парламентские дебаты») и другие. При наличии идеи преподаватель может
разработать и полностью свой сценарий игры. По завершении данного этапа разработки уже можно говорить о том, какому типу соответствует ход
игры (подробнее об этой типологии будет сказано далее).
•
Проработка деталей игрового сценария, определение состава участников, при необходимости введение ролей и прописывание функционала
(игровой задачи) для каждой роли.
• Продумывание динамической структуры игры: начало, основная
часть, завершение, и игрового тайминга (сколько времени может быть отведено на каждый этап и на выступление каждого из игроков).
•
Подготовка материального оснащения игры: раздаточные и наглядные материал, расстановка мебели и оснащение аудитории. На этом этапе
преподаватель может привлекать к подготовке игры учащихся.
•
Иногда подготовка к игре подразумевает и определенные действия
со стороны учащихся, в таком случае преподаватель должен не забыть их
своевременно проинформировать и снабдить необходимыми инструкциями.
2. Проведение игры подразумевает разыгрывание игровой ситуации
во время занятия, стоящего в расписании или вынесенного за пределы общего учебного графика. Здесь также можно выделить несколько этапов и обозначить важные аспекты каждого из них.
•
Введение в игру: преподаватель формирует команды, распределяет
роли, ставит игровые задачи, разъясняет правила и регламент игры (включая
ограничения по времени), а также говорит о штрафах, которые могут налагаться на участников за нарушения правил, если таковые предусмотрены.
Кроме того, на данном этапе должно быть четко оговорено завершение игры: в какой момент игра будет считаться оконченной, каким образом
будет определяться победитель (если таковой предполагается), каким образом будет оцениваться деятельность студентов и выставляться отметка (если
это предусмотрено).
51
Громакова В.Г.
Далее преподаватель описывает игровую ситуацию, т. е. сообщает участ-
никам исходные условия и начинается основной этап.
Стоит отметить, что нередко задачи вводного этапа частично или полностью решаются заблаговременно. Обычно это бывает необходимо, если
формат игры требует от участников существенной подготовки.
• Игровые действия участников мероприятия, согласно регламенту и правилам. Преподаватель осуществляет контроль игрового процесса,
может играть роль ведущего. Одновременно им делаются пометки о том,
насколько успешно игроки решают те или иные задачи. Когда все этапы
игры пройдены, преподаватель объявляет о завершении игры.
3. Подведение итогов игры.
• В первую очередь подводятся итоги собственно самой игры: кто
победил, с каким счетом, кто в какой степени реализовал игровые задачи и достиг цели.
Далее должны быть расставлены акценты на тех игровых моментах, ко-
торые связаны с реализацией дидактических целей.
•
Преподаватель дает оценку игровой деятельности учащихся в целом и некоторых в отдельности время: отмечает сильные и слабые стороны,
включая владение учебным материалом, навыками решения различных
задач (интеллектуальных, коммуникативных) и эффективность распоряжения временем (тайм-менеджмент важный элемент самоорганизации).
По итогам игры также могут выставляться отметки. Однако учитывая
то, что одна из функций игры заключается в психоэмоциональной разгрузке
и создании позитивного настроения, обычно выставляются только хорошие
отметки. С другой стороны, если в вузе действует балльно-рейтинговая система, то все участники игры должны быть поощрены баллами и отличаться
будет только их сумма.
•
Рефлексия со стороны самих участники игры: студенты могут делиться своими впечатлениями от игры, давать оценку своим действиям и высказывать идеи по совершенствованию игровой деятельности в будущем.
Оценивая деятельности игроков, преподаватель обычно учитывает сле-
дующие ее аспекты:
• эффективность принимаемых решений;
• межгрупповое взаимодействие участников деловой игры;
• взаимодействие участников внутри игровых групп;
52
Методика преподавания психологии и конфликтологии в высшей школе
•
личностные (коммуникативные, лидерские) качества участников
деловой игры.
Далее поговорим о видах дидактических игр.
По характеру ведущей деятельности выделяют:
•
Обучающие игры ориентированы на овладение учащимися опре-
деленными знаниями или навыками, непосредственно в процессе игры.
•
Интеллектуальные (гностические) игры в большей степени позволяют участникам продемонстрировать уже имеющиеся на момент игры знания и умения; обучающая функция также присутствует, но менее выражена.
• Коммуникативные игры направлены на применение и совершенствование навыков общения: объяснения, убеждения, дискуссии. При этом
развиваются как общие коммуникативные умения, так и владение предметной (профессиональной) терминологией.
•
Поисковые (прагматические) игры характеризуются нацеленностью на развитие навыков принятия решений, в том числе в условиях командной работы. При этом проблемные ситуации, которые участникам
предлагается решить, должны лежать в предметной области учебной дисциплины или блока дисциплин, обеспечивающих формирование профессиональных компетенций.
По специфике хода игры различают деловые, организационно-деятельностные и ролевые игры15, сравнительная характеристика которых приведе
на в таблице 1.
В общих чертах перечисленным видам игр можно дать следующие определения.
Деловая игра это игра, сценарий которой имитирует реальную ситуацию
в определенной профессиональной сфере, участники играют роли участников
специфических производственных отношений, при чем роль определяет не
столько действия, а сколько задачи, стоящие перед участником и диапазон
его функциональных возможностей. Ход деловой игры как правило четко
регламентирован и предполагает наличие победителя. Примером деловых
игр могут служить «Парламентские дебаты»16.
15
Базаров Т. Ю. Социально-психологические методы и технологии управления
персоналом организации: Учеб.-метод. пособие. - Москва: Ин-т повышения квалификации гос. служащих, 2000. 159 с.
16
Харви-Смит Н. Методическое пособие по ведению дебатов в Британском/
Всемирном парламентском формате. Нью-Йорк, Лондон, Амстердам: IDEA, 2012.
208 с.
-
53
Громакова В.Г.
Сравнительная характеристика дидактических игр
Основные при-
знаки игры
Деловая игра
Тип игры
Организационно-
деятельностная
игра
Таблица 1.
17
Ролевая игра
Характеристики
динамики игры
Степень ими-
тации игровой
ситуации
Роль ведущего
Наличие преза-
данных ролей
Способ выра-
ботки решение
Система оцени-
вания по ходу
игры
Поэтапно Поэтапно Непрерывно
Реальное
проигрывание
Активное вме-
шательство
в ход событий,
лидирование
Мыследеятельность
(размышление
о деятельности)
Организатор кол-
лективного процесса, посредник
в коммуникации
Реальное
проигрывание
Позиция «за ка-
дром», контро-
лирует опосредо-
ванно игровыми
методами
+ _ +
Коллективно Коллективно
Присутствует
Обычно
присутствует
Коллективно или
индивидуально
Отсутствует
Организационно-деятельностная игра это игра в основе которой
лежит мысленное представление игровой ситуации и коллективное принятие решения путем обсуждения и дискуссии. Примером организационно-деятельностной игры может служить игра «Кораблекрушение».
Ролевая игра это разыгрывание ситуации, приближенной к реальной
жизни, в ходе которого в отличие от деловой игры основными игровыми задачами участников является не решение какой-либо проблемы, а демонстрация
содержания социальной роли как правило на фоне в какой-либо проблемной
17
Штроо В. А. Методы активного социально-психологического обучения: учебник
и практикум для вузов. Москва: Издательство Юрайт, 2023. 277 с.
54
Методика преподавания психологии и конфликтологии в высшей школе
ситуации (производственной, семейной, учебной и др.). Соответственно, сценарий не имеет жесткой регламентации, кроме общего времени игры, а деятельность участников оценивается только с позиции роли (насколько прав тот человек, которого изображал участник), но не знаний, умений и навыков.
Примерами ролевых игр являются те, в которые каждый играл в детстве
(«дочки-матери», «продавец-покупатель», «доктор-больной»). Однако и в учебном
процессе высших учебных им есть место, если их целью является критическое
переосмысление ролевого поведения участников специфических социальных
отношений, а также если разыгранная сцена служит иллюстрацией проблемной
ситуации, для которой учащимся затем предстоит найти решение.
В последнем случае ролевая игра становится вводным этапом деловой игры,
которая может проводиться в соответствии с этапами, описанными в таблице 2.
Таблица 2.
Динамика деловой игры
Этап игры Деятельность участников игры Деятельность педагога
1 этап формулируется цель игры и дается необходимая
информация
2 этап самостоятельная работа слушателей в командах
3 этап межгрупповая дискуссия
Четко представить себе проблему
или структуру задач, соотнести
проблему с поставленной целью
Вникают в проблему, пытаются
понять ее, вырабатывают навыки
анализа ситуации. Коллективное
обсуждение: используется прак
тический опыт, уточняются позиции, вырабатываются выводы
или решения путем соглашения.
Каждая группа предлагает свой
вариант разрешения рассматриваемой проблемы. Участники других групп выступают в качестве
оппонентов: задают вопросы, выступают с критическими замечаниями или в поддержку проекта
18
Организовывает работу в малых группах
(командах)
Оказывает помощь
-
Управляет дискуссией, при
помощи наводящих вопросов старается привести
к правильному решению
проблемы. Запрещено: высказывать свою точку зрения, связанную с анализом
ситуации или проблемы
18
Хруцкий Е. А. Организация проведения деловых игр: учебно-методическое по-
собие для преподавателей сред. спец. учеб. заведений. Москва: Высшая школа,
1991. 318 с.
55
Громакова В.Г.
4 Путем коллективного обсуждения принимается решение предложенное одной из команд или формируется новое, включающее удачные элементы, предложенные разными командами. Управляет дискуссией и следит за
тем, чтобы окончательное решение было зафиксирует.
С учетом всего вышесказанного не вызывает сомнений, что игровые
технологии могут с успехом применяться в организации обучения студентов
в высшей школе, причем в рамках практически любого учебного предмета
и на разных этапах учебного процесса.
Вопросы и задания для самостоятельной работы:
Ответьте на вопросы:
1. В чем главный отличительный признак игры от других форм чело-
веческой деятельности?
2. Какова главная особенность дидактических игр?
3. Перечислите функции дидактических игр.
4. Какие риски существуют при реализации игровых технологий в
учебном процессе?
5. Перечислите основные требования к организации дидактических
игр.
6. Опишите этапы реализации игровой технологии. Отображение каких дидактических принципов вы заметили в предложенном порядке действий?
Творческие задания:
1. В группах от 2 до 5-ти человек подготовить инсценировку конфликта (семейного, производственного, в транспорте и т.п.):
• Начало (причина, триггер),
• Развитие (фразы, поступки),
• Результат.
2. Подумайте, какие дидактические игры могут применяться в ходе изучения конфликтологии на разных этапах: знакомство с предметной областью, изучение учебных модулей, обобщение и систематизация изученного.
3. Изучите порядок действий в ходе реализации игровой технологии
в обучении. Выберите тему занятия, на котором на ваш взгляд было бы
уместно использовать дидактическую игру. Попробуйте разработать такую
игру согласно тем этапам, которые описаны в тексте параграфа. Представьте
результаты вашей работы в виде концептуального описания (письменного и/
56
Методика преподавания психологии и конфликтологии в высшей школе
или устного) или в попробуйте реализовать в своей студенческой группе на
одном из практических занятий).
2.2. Кейс-стади как метод обучения в высшей школе
Метод case-study или анализ конкретных ситуаций (от английского case
случай, ситуация) метод активного обучения, основанный на анализе проблемных задач-ситуаций19.
Целью учебной деятельности студентов в рамках данного метода является выработка практического решения проблемной ситуации, лежащей в их
будущей профессиональной области.
Причинами разработки и распространения данного метода стали такие
тенденции в развитии образовательных институтов, как:
1. Ориентация образовательных стандартов на развитие практиче-
ских навыков;
2. Необходимость формирования профессиональной компетентности
учащихся, то есть готовности к решению реальных профессиональных задач;
3. Высокая продуктивность данного метода в развитии нескольких важ-
ных с профессиональной точки зрения навыков студентов:
•
Способности перерабатывать большой объем разнород-
ной информации;
•
Выявления системных свойств социальных объектов и процессов
и принятия решений на основе системного анализа;
•
Коммуникативных навыков, способствующих более эффективно-
му межличностному взаимодействию;
•
Управленческих навыков, связанных с развитием способности
принимать решения в сложных неоднозначных ситуациях.
Кейс-стади представляет собой комплексный метод обучения, предполагающий командную работу учащихся и использование ряда других методов. Наиболее часто используемые в рамках анализа ситуаций методы перечислены в таблице 3.
19
Кейс-стади: принципы создания и использования. Тверь: Изд-во «СКФ-офис»,
2015. 114 с.
57
Громакова В.Г.
Таблица 3.
Методы интегрированные в кейс-стади
Метод Характеристика его функции в кейс
1. Методы описания Описание ситуации по определенному плану, что
позволяет структурировать знания о ней
2 Системный анализ Комплексный анализ и представление ситуации и ее
системных свойств
3 Моделирование Построение модели ситуации с целью более нагляд-
ной демонстрации ее структуры и динамики
4 Проблемный метод Выявление и формулировка проблемы, определяю-
щей цель и предмет анализа ситуации
5 Мысленный
эксперимент
6. Метод
классификации
7. Игровые методы Ролевые и деловые игры, имитирующие поведения
8. «Мозговой штурм Поиск альтернативный нестандартных решений
9. Дискуссия Обмен взглядами по поводу истоков проблемы и об-
Способ изучения альтернатив решения проблемы посредством ее мысленного преобразования
ситуации
Создание перечней свойств, сторон, элементов проблемной ситуации
участников ситуации и позволяющие прогнозировать их поведение в изменившихся условиях
проблемы
суждение возможных путей ее решения
Кейс-стади является одним из наиболее трудоемких методов обучения.
Прежде всего, сложной задачей является подбор или разработка кейсов, т. е.
комплектов материалов по случаю, подлежащему анализу, которые должны
удовлетворять следующим требованиям:
• Четкое соответствие кейса учебной цели.
• Адекватный уровень трудности случая.
• Комплексный характер проблемы, которую предстоит решить.
•
Актуальность описанной ситуации, ее правдоподобность
и типичность.
• Наличие материалов, представляющих собой базу для анализа.
•
Неоднозначность ситуации, возможность нескольких альтерна-
тивных решений, что создает почву для дискуссии.
58
Методика преподавания психологии и конфликтологии в высшей школе
Если кейс составлен с учетом всех перечисленных требований, то рабо-
та с ним позволяет реализовать все преимущества метода, в числе которых:
•
Приближенность к реальным профессиональным ситуациям,
адаптация к ним.
• Накопление практических знаний и навыков (таблица 4).
• Повышение интереса и мотивации студентов.
• Развитие аналитических, творческих и коммуникативных навы-
ков студентов.
• Формирование ценностного отношения к профессии.
Таблица 4.
Навыки, формируемые кейс-методом
Навыки Содержание
Аналитические Умение анализировать данные, выделять
Практические Использование теоретических знаний,
Творческие Развитие нестандартного мышления и
Коммуникативные Умение вести дискуссию, защищать
Социальные Умение слушать, аргументировать мнение,
Самоанализ Осознание и анализ мнений других и своего
Вместе с тем, как и любой другой метод, кейс-стади не лишен недостатков. К ним, помимо уже упомянутой ранее трудоемкости составления
самих кейсов, можно отнести:
• Неэффективность при недостаточно высоком уровне теоретической и практической подготовки учащихся, которые в таком случае будут
обсуждать кейс с позиций обывателя, а не профессионала. Соответственно,
метод пригоден только для обучения хорошо успевающих студентов старших курсов.
•
Ненулевой риск необъективной оценки анализируемой ситуации как студентами, так и преподавателем и, соответственно, ценностных искажений.
• Сложности в организации работы студентов, поскольку, с одной
стороны, преподаватель не должен вмешиваться в процесс и давать подсказки, с другой стороны, должен его контролировать и не позволять уйти
в тупик или в сторону от заложенной в кейсе проблемы.
59
Громакова В.Г.
•
Риск непроизвольные подсказки со стороны преподавателя и навя-
зывания собственного видения проблемы и путей ее преодоления.
• Большая время-затратность метода по сравнению с традиционны-
ми методами.
Таким образом, анализ кейсов никак нельзя назвать методом, пригодным
для широкого применения, но при наличии всех необходимых условий, он
способен показывать высокую эффективность в подготовке профессионалов.
Далее поговорим о порядке применения метода.
Этапы реализации кейс-метода:
1. Выдача кейсов и предоставление студентам возможности ознако-
миться с его содержанием.
2. Фронтальный опрос, направленный на то, чтобы преподаватель мог
удостовериться в понимании студентами сущности кейса без его детализации.
3. Разделение студентов на микро-группы (4–6 человек). Причем существует два подхода к формированию таких групп, каждый из которых имеет преимущества и недостатки.
Один подход заключается в стремлении к максимальной однородно-
сти состава группы: отбираются студенты с одинаковым уровнем успеваемости, пола, этнической принадлежности и др.
Преимущества однородной группы:
• Обычно более высокая степень доверия;
• Равная вовлеченность в процесс, так как нет явных авторитетов;
• Более высокая скорость принятия решения.
Недостатки:
• Сходство взглядов на проблему препятствует выработке нескольких альтернативных решений, повышает риск субъективных искажений.
Второй подход заключается в формировании разнородных групп.
Преимущества:
• Большее разнообразие взглядов и мнений, появление нескольких
альтернативных идей относительно причин, лежащих в основе проблемы,
и способов ее разрешения.
•
Эффективность в долгосрочном периоде, когда нет жестких лими-
тов по времени.
Недостатки:
Разнообразие точек зрения обусловливает сложность принятия общего
решения и затягивает его во времени.
60
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]