Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Методика преподавания искусствоведческих дисциплин. Учебное пособие для магистрантов

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 12 / 82 3 4 5 6 7 8 > Следующая >>>

Подготовка преподавателя к лекции состоит в том, чтобы заложить в ее со-

держание определенное количество ошибок содержательного, методического или поведенческого характера. В начале лекции преподаватель неожиданно для слушателей сообщает, что в ней будет сделано определенное количество ошибок разного типа. Список таких ошибок преподаватель приносит на лекцию и знакомит с ними студентов только в конце занятия. Задача студентов заключается в том, чтобы по ходу лекции отмечать в конспекте замеченные ошибки и назвать их в конце лекции. На разбор ошибок отводится 10–15 мин. В ходе этого разбора даются правильные ответы на вопросы – преподавателем, студентами или совместно.

Такая исходная ситуация создает психолого-педагогические условия, вы-

нуждающие студентов к активности: надо не просто воспринимать, а анализировать и оценивать информацию. Лекция с запланированными ошибками создает определенный «интеллектуальный азарт», стимулирующий психическую деятельность обучаемых. Такая лекция позволяет преподавателю оценить качество освоения студентами предшествующего материала, а самим студентам дает возможность проверить и продемонстрировать свои знания и умения. Такую лекцию целесообразно проводить как итоговое занятие по определенному модулю дисциплины.

Таким образом, мы увидели, что различные сочетание формы обучения

(лекции), метода обучения (рассказ, беседа, диалог и др.) дают вариации приемов обучения: лекция-дискуссия, лекция-визуализация, проблемная лекция и т. п.

Лекция-визуализация предполагает изучение ряда визуальных или мате-

риальных объектов в соответствии с темой лекции. Визуализация подразумевает преобразование вербальной информации в визуальную форму.

Для лекции-визуализации нужна трудоемкая предварительная подготовка

визуальных материалов, которые отражают ключевые моменты содержания лекции. Они должны:

– передавать новую содержательную информацию; – систематизировать имеющуюся у обучаемых информацию; – демонстрировать различные способы визуализации информации. Сама лекция представляет собой комментирование предъявляемых мате-

риалов: натуральных, изобразительных, схематических (схемы, рисунки).

От преподавателя требуется умение оптимально сочетать словесную и

визуальную информацию (чтобы не было чрезмерной перегрузки зрительного канала восприятия), умение дозировать информацию, мастерство и стиль общения с аудиторией.

Лекция-визуализация наиболее пригодна для введения студентов в опре-

делённую тему, раздел, учебную дисциплину как способ создания психологической установки на их изучение и средство учебной мотивации.

В процессе чтения лекций-визуализаций используются письменно-

графические приемы и средства изучения теоретического материала (рис. 3):

• таблицы: тематические (на знание событий, статистики и прочий матери-

ал, объединенный одной тематикой), сравнительные (на сравнение и анализ различных данных), обобщающие (на обобщение и знание изучаемого материала);

• схемы – графическое изображение материала, где отдельные части и

признаки явления обозначаются условными знаками, а отношения и связи — взаимным расположением: логические, графические, диаграммические, сущностные (отражают составные части понятий, явлений, процессов);

• планы: простой информативный (применяется для изучения неглавного

материала при конспективном его изложении), план-перечисление (используется для изучения существенных признаков понятий или главных фактов), стереотипный (помогает устанавливать общее, особенное и единичное в однотипных явлениях истории искусств), смысловой (представляет собой жесткую последовательность, отражающую логику изложения материала), сложный (дает возможность воссоздания последовательности событий).

Рис. 3. Письменно-графические приемы и средства изучения

теоретического материала

Наглядные методы обучения условно разделяются на две группы:

1) метод иллюстраций – показ иллюстративных пособий: плакатов, фото-

графий, зарисовок, картин, портретов и т. д.

Иллюстрирование особенно актуально при объяснении лекционного ма-

териала: иллюстрация поясняет слова преподавателя, а рассказ делает понятным содержание изображенного;

2) метод демонстраций – демонстрация арт-объектов, показ кино- и ви-

деофильмов, учебные телефильмы, телепередачи;

При демонстрировании внимание обучающихся оказывается направлен-

ным на существенные, а неслучайно обнаруженные, внешние характеристики рассматриваемых объектов.

При использовании наглядных методов обучения желательно соблюдать

следующие требования:

– соответствие содержания наглядных пособий критериям научности и

истинности (при подборе иллюстративного материала из Интернета легко допустить ошибку в виду неточностей описания, сопровождающего ту или иную иллюстрацию: например, проиллюстрировать Санкт-Петербургский Никольский собор интерьером Никольского собора в Кронштадте (рис. 4));

Рис. 4. Никольский собор в Санкт-Петербурге (слева) и интерьер

Никольского собора в Кронштадте (справа)

– уместность использования иллюстраций или наглядных пособий при-

менительно к лекционному материалу;

– правильное соотношение наглядных методов и рассказа: перенасыще-

ние иллюстрациями утомляет и снижает эффективность восприятия, а недостаточность наглядности делает лекцию малоинтересной;

– иллюстрации и демонстрируемые материалы должны быть видны всем

студентам, для этого уместно использовать проекторы;

– целесообразно привлекать студентов к поиску информации для состав-

ления наглядных материалов.

Приемы использования художественной литературы в лекционных ма-

териалах дают возможность через образы художественной литературы усилить внутреннюю наглядность изложения искусствоведческого материала, конкретизировать представления о произведениях искусства и их авторах. Привлечение художественной литературы повышает доказательную силу изложения лекционного материала, поскольку сила и убедительность художественного образа присоединяются к доводам логического порядка (фактам, рассуждениям, доказательствам). Художественный образ пробуждает сочувствие, восхищение, негодование, повышает эмоциональное воздействие рассказа преподавателя.

Художественная литература, используемая в преподавании искусствовед-

ческих дисциплин, может быть представлена двумя группами произведений:

а) литературными памятниками изучаемой эпохи (произведениями, напи-

санными современниками художников, скульпторов, архитекторов об эпохе или о них самих).

Например, невозможно изучать историю искусств без ознакомления с

«Жизнеописаниями наиболее знаменитых живописцев, ваятелей и зодчих» Джорджо Вазари. Этот уникальный труд вобрал в себя 178 биографий художников эпохи Возрождения, дав также описание нескольких их работ;

б) исторической беллетристикой (исторические романы, повести, создан-

ные писателями позднейшего времени).

Хотя историческая беллетристика не является документальным источни-

ком, тем не менее она служит прекрасным средством доступного и интересного ознакомления обучающихся с результатами изучения искусства, причем в конкретных образах, увлекательных сюжетах и выразительных характерах. Например, в мировую копилку романов о художнике вошли «Странствия Франца Штернбальда» Л. Тика, «Родерик Хадсон» Г. Джеймса, «Творчество» Э. Золя, «Свет погас» Р. Киплинга, «Белая голубка Кордовы» Д. Рубиной. Эти произведения исторической беллетристики дают преподавателю средства для конкретизации и иллюстрации излагаемого материала, помогают картинности самого изложения через воссоздание особенностей психического склада художников определенной эпохи, их мыслей, чувств, стремлений. Использование художественной литературы в процессе изучения истории искусств – не самоцель: художественный образ вводится не для развлечения, а для эмоционального восприятия и познания исторического прошлого, т. е. для решения образовательных задач.

Тема 2. Методы обучения

Классификации методов обучения. Функции методов обучения. Активные

методы обучения. Имитационные и неимитационные технологии. Пути формирования знаний, умений, навыков.

Возникновение методов обучения относится к глубокой древности. Обу-

чение детей в первобытном обществе совершалось через практику, наглядность и слово (с появлением речи) на фоне практической жизни взрослых. Первый механизм обучения через наблюдение – делай, как я – предполагал подражание взрослому, т. е. более опытному, более умному, более приспособленному к выживанию. Совершенствуя действия взрослых, дети нарабатывали свой жизненный опыт. Таким образом, первыми методами обучения стали наблюдение и подражание, а в дальнейшем потребность в совершенствовании обучения стала причиной развития словесных методов.

С ходом истории появлялись новые приемы обучения, а с ними – и по-

требности комплексного применения методов обучения. Так постепенно в педагогической теории и практике сформировалась необходимость проанализировать, сгруппировать, систематизировать и классифицировать методы обучения.

Методы обучения подразделяются на следующие:

• методы преподавания (деятельность педагога). Преподавание – это упорядоченная деятельность педагога по реализации це-

ли и задач обучения через информирование, обеспечение восприятия, осознания, усвоения, упрочения и практического применения знаний обучающимися;

• методы учения (деятельность учащихся по овладению знаниями). Методы учения подразделяются на методы самостоятельного учения

(т. е. самоучение, самостоятельная работа) и методы совместной деятельности обучающегося и педагога.

Общая схема методов обучения представлена на рис. 5.

Рис. 5. Методы обучения

В педагогике разработаны различные классификации методов обучения

(табл. 1).

Т а б л и ц а 1. Классификации методов обучения

Классификация

Критерий

Методы

Авторы

Традиционная

Источник получения информации

1. Словесные (беседа, рассказ, лекция, объяснение, работа с книгой).

2. Наглядные (показ, демонстрация моделей, схем).

3. Практические (упражнения, тренинги, решение задач)

Е. И. Перовский, Е. Я. Голант, Д. О. Лордкипанидзе

По назначению деятельности

Последовательность этапов процесса обучения

1. Приобретение знаний.

2. Формирование умений и навыков.

3. Применение знаний.

4. Творческая деятельность.

5. Закрепление знаний, умений и навыков.

6. Проверка знаний, умений

и навыков

М. А. Данилов, Б. П. Есипов

Дидактическая

Дидактические цели

1. Методы первичного усвоения учебного материала.

2. Закреплению и совершенствованию приобретенных знаний

Г. И. Щукина, И. Т. Огородников

Окончание табл. 1

Классификация

Критерий

Методы

Авторы

По характеру деятельности

Степень самостоятельности и творчества

1. Объяснительно-иллюстративный.

2. Репродуктивный.

3. Метод проблемного изложения.

4. Частично-поисковый (эвристический).

5. Исследовательский

И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин

Каждая из рассмотренных классификаций имеет свои недостатки. По-

скольку «чистых» методов обучения не бывает, мы можем констатировать разностороннее взаимодействие преподавателя и обучающихся благодаря взаимному проникновению методов друг в друга. Если на определенном этапе мы выделяем один метод, то это говорит лишь о том, что он в данный момент является доминирующим, а остальные – вторичны.

Наиболее известна в педагогике классификация методов обучения, разра-

ботанная Ю. В. Бабанским (рис. 6).

Рис. 6. Классификация методов обучения по Ю. В. Бабанскому

Методы обучения также можно классифицировать по двум основаниям: а) методы-операции и методы-действия; б) теоретические методы и эмпирические методы (т. е. воспринимаемые с

помощью чувств) [5].

Рассмотрим методы обучения с позиции этих двух оснований (табл. 2).

Т а б л и ц а 2. Методы обучения

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ

ЭМПИРИЧЕСКИЕ

методы-операции

методы-действия

методы-операции

методы-действия

Анализ

Доказательство

Наблюдение

Методы отслеживания объекта (обследование, мониторинг, обобщение опыта)

Синтез

Индуктивнодедуктивный

Учебное конструирование

Сравнение

Абстрагирование

Построение гипотез

Измерение

Конкретизация

Научные теории, проверенные практикой

Тестирование

Аналогия

Опрос (устный, письменный)

Обобщение

Выявление противоречий

Анализ документальных (литературных) источников

Методы преобразования объекта: эксперимент

Индукция Дедукция

Постановка проблем

Экспертные оценки

Формализация

Диалектический метод Конспектирование

Мысленный эксперимент

Сочинения обучающихся

Воображение

Дедуктивный (аксиоматический) Реферирование

Моделирование

Подготовка докладов и сообщений

Анализ систем знаний

Упражнение

Монологические и диалогические

Пример

Рассказ

Беседа

Демонстрация

Итак, к методам учения можно отнести такие теоретические методы-

операции: анализ, синтез, абстрагирование, сравнение, конкретизация и т. д. Они в полной мере используются в учебной деятельности. Специфика заключается в том, что эти методы-операции формируются и развиваются в процессе самостоятельного учения.

Теоретические методы-действия в учении: диалектика; научные теории;

анализ систем знаний; выявление и разрешение противоречий; постановки проблем; построение гипотез и т. д. Нужно отметить, что эти методы учения в современной педагогической науке и педагогической психологии практически не исследованы.

Эмпирические методы-операции включают в себя, помимо традицион-

ных, указанных в табл. 2, также следующие:

– изучение литературных и документальных источников, а именно: рабо-

ту с учебником, учебным пособием (традиционным или электронным), прослушивание и восприятие объяснений педагога в процессе лекции;

– монологические (выступления обучающихся на семинарах, доклады,

сообщения) и диалогические (дискуссия, диспут, коллоквиум). С одной стороны, устный опрос относится к методам контроля. Однако выступление с докла-

дом, защита курсовой работы, ответы на вопросы преподавателя учат студента излагать свои мысли вслух, тем самым ставя данный педагогический метод в ряд методов учения.

Вся совокупность методов обучения в практике не используется, по-

скольку, как было сказано выше, методы подбираются под цель обучения. Например, если поставлена цель обучения – усвоение фактов и энциклопедических знаний, то для подготовки такого человека необходимо будет использовать психологический механизм ассоциаций, а основными видами деятельности станут восприятие, осмысление, запоминание, воспроизведение. Соответственно, преподаватель выберет наиболее подходящие для достижения этой цели методы обучения: чтение, конспектирование, реферирование, рассказ, беседа, демонстрация.

Если поставлена цель обучения – развитие творчества, то основными

психологическими механизмами обучения станут механизмы творческой деятельности (выдвижение и проверка гипотез, моделирование, интуитивное обоснование и др.). Методами обучения, соответственно, послужат воображение, мысленный эксперимент, аналогия, анализ нестандартных задач и ситуаций, творческая дискуссия, абстрагирование и т. п.

Например, при обучении магистрантов по программе академической ма-

гистратуры ставится цель – освоить научно-исследовательский и педагогический вид профессиональной деятельности. Соответственно, будут выбраны необходимые методы обучения для магистрантов (рис. 7). Правильный отбор методов способствует переводу магистранта из объекта дидактических воздействий в субъект познавательной деятельности.

Функции методов обучения. Методы обучения выполняют важные функ-

ции, обеспечивающие нормальное протекание учебного процесса:

• передачу содержания изучаемых дисциплин;

• интеллектуальное развитие обучающихся;

• формирование необходимых для учения личностных качеств (организо-

ванность, настойчивость, терпение и др.);

• управление познавательной деятельностью обучающихся (непосред-

ственное, опосредованное управление или самоуправление);

• стимулирующую (стимулировать и мотивировать учебно-познавательную

деятельность учащихся от репродукции к эвристике, поиску и исследованию);

• коммуникативную (словесный, наглядный, практический обмен инфор-

мацией между обучающимися и преподавателями);

• диагностико-коррекционную (контролировать эффективность учения). Активные методы обучения. Современные активные методы обучения –

это методы, направленные на активизацию мышления обучаемых, характеризующиеся высокой степенью интерактивности, мотивации и эмоционального восприятия учебного процесса, и позволяющие: активизировать и развивать познавательную и творческую деятельность обучающихся; повышать результативность учебного процесса; формировать и оценивать профессиональные компетенции, особенно в части организации и выполнения коллективной работы [4].

Рис. 7. Методы обучения в учебном процессе магистрантов

Их отличительными характеристиками выступают: – целенаправленная активизация мышления, в результате которой студент

вынужден быть активным независимо от своего желания;

– продолжительный период вовлечения в учебный процесс (в течение

всего занятия), в результате чего активность обучающегося становится устойчивой и длительной, а не кратковременной или эпизодической;

– интерактивный характер деятельности с помощью прямых и обратных

связей, свободного обмена мнениями.

Общее представление об активных методах обучения дает рис. 8.

Рис. 8. Классификация активных методов обучения

Активные методы обучения разделяются:

• по числу участников – на групповые и индивидуальные;

• по характеру учебно-познавательной деятельности – на неимитацион-

ные (отсутствует модель изучаемого процесса или деятельности) и имитационные (присутствует модель изучаемого процесса, например, имитация индивидуальной или коллективной профессиональной деятельности), которые, в свою очередь, делятся на игровые и неигровые методы.

Среди имитационных игровых технологий в педагогической практике

чаще всего используется деловая игра, ролевая игра, игровое проектирование.

Деловая игра – это имитационное моделирование процессов управления

профессиональной деятельностью людей в условных ситуациях в целях изучения и решения возникших проблем. По целевому назначению деловые игры могут быть учебными, проектировочными, исследовательскими. Учебные игры подразделяются на аттестационные, блиц- и мини-игры, где определяющим фактором выступает длительность игрового времени. В зависимости от степени охвата и сложности решаемых задач деловые игры можно классифицировать на итоговые (фактически является оценочным средством) и контурные (основная задача таких игр –наполнить «контур» игровой модели тем объемом и качеством знаний, которыми должны на данном этапе обучения владеть обучающиеся).

Ролевая игра характеризуется наличием проблемы или задачи в сфере

профессиональной деятельности и распределением ролей между участниками их решения (например, имитация проведения экспертизы предметов прикладного творчества); организацией дискуссии; вводом в процессе занятия новых сведений, меняющих направление игры.

Игровому проектированию характерны следующие признаки: необходи-

мость решения исследовательской или методической учебной задачи; разделение участников на малые группы; публичная защита разработанных вариантов решения задачи.

Имитационные неигровые технологии, чаще всего используемые в учеб-

ном процессе, это кейсы (анализ конкретных ситуаций), имитационные упражнения, групповой и индивидуальный тренинг.

Кейсы включают порядок рассмотрения, анализ, поиск решения, выра-

ботку экспертной оценки по определенным критериям. Основой кейса, как правило, является конкретная ситуация – либо реальная, либо специально сформулированная преподавателем. Одной из важных и трудных задач в поиске разрешения кейс-задачи выступает определение главной проблемы. Кейс не имеет однозначного решения, и если решение не выработано, результатом кейс-стади может считаться анализ и выработка линии поведения в сложившейся ситуации.

Специфика имитационного упражнения заключается в наличии заранее

известного преподавателю (но не обучающимся) правильного (либо оптимального) решения проблемы. Таким образом, имитационное упражнение более простое, чем кейс, а его результат запрограммирован заранее.

<<< < Предыдущая 12 / 82 3 4 5 6 7 8 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]