Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Возрастная анатомия, физиология и гигиена. Учебно-методическое пособие по курсу «Возрастная анатомия, физиология и гигиена» для студентов, обучающихся
.pdf
К внутренним факторам, которые обуславливают индивидуальные различия в умственных способностях, относятся особенности соотношения двух сигнальных систем. Русский физиолог
Иван Павлов (1849–1936) отмечал, что люди различаются по характеру своего мышления, преобладанием или сочетанием определенных признаков и свойств мыслительной деятельности (конкретность, логичность, образность и др.). По индивидуальным
особенностям высшей нервной деятел
ьности он выделял
не-
сколько типов людей:
– мыслительный тип, у которого преобладает вторая сигнальная система;
– художественный тип, у которого преобладает первая сигнальная система;
– средний тип, у которого обе системы соотносятся в деятельности примерно одинаково [12].
Характер – совокупность устойчивых психических свойств
человека, которые проявляются в его поведении и деятел
является стержнем личности, одним из важных показателей
Он
ьности.
его индивидуальности. В зависимости от обстоятельств свойства
характера проявляются по-разному, иногда могут быть незаметными или изменяться. Но для изменения психического склада
личности требуется длительное время, систематическое воспитательное воздействие, создание условий, которые бы сделали невозможным проявления нежелательных черт характера. Главное
и решающее значение в перевоспитании характера имеет деятельность самой личности, вс
ледс
твие чего у нее формируются
качественно новые привычки. А для этого необходимо воспитывать у учащихся твердое стремление к самовоспитанию [Там же].
Однако в процессе индивидуального развития, в связи с постепенным созреванием нервной системы, проявления ее индивидуально-типологических различий име
ют св
ои особенности.
Можно предполагать, что в формировании основных свойств
нервной системы и типов высшей нервной деятельности (ВНД) в
111
пренатальном периоде развития большое значение имеют наследственные факторы, а в постнатальном периоде – влияние окружающей среды. При этом наследственность определяет границы
изменчивости типологических свойств нервной системы, а от
среды зависит степень их развития. Имеются многочисленные
экспериментальные данные, свидетельствующие о том, что то
или иное свойство нервной системы может быть выражено в минимальном или максимальном варианте в зависимости от условий воспитания.
ос
Тип ВНД ребенка напоминает взр
лый лишь в общих чертах, так как основные свойства нервной системы, определяющие
тип ВНД у детей и подростков, имеют возрастные особенности.
Так, для детей дошкольного возраста характерна слабость процессов возбуждения и торможения и их неуравновешенность в
у
сторон
преобладания возбуждения независимо от типа ВНД. В
связи с этим у детей дошкольного возраста сильный тип нервной
системы также будет характеризоваться слабостью нервных процессов, но степень ее выраженности будет меньше по сравнению
со слабым типом. Иначе говоря, происходит своеобразное «наложение» возрастных особенностей ВНД на типологические
свойства ВНД [2].
ой
Основные св
ства нервной системы достигают своего нормального уровня развития, ограниченного типом нервной системы, только к моменту ее полного созревания, т. е. к 20–22 годам.
Особенности педагогического подхода к детям с различными
типами ВНД. Каждый тип ВНД обладает своими положительными
свойствами. Например, дети меланхолического типа (слабый тип) в
сравнении с сильным типо
м имею
т более низкий уровень работоспособности, но обладают более высокой чувствительностью, в том
числе к педагогическим воздействиям. У учащихся с сильной нервной системой лучше развита механическая память, а учащиеся со
слабой нервной системой лучше усваивают осмысленный материал. Оказалось, что дети меланхолического типа медленнее запоми-
112
нают учебный материал, но прочность запоминания у них выше,
чем у детей холерического типа [12].
Н. И. Красногорский, изучив специфику проявления в детском возрасте свойств силы, уравновешенности, подвижности
нервных процессов, а также взаимоотношения сигнальных систем и взаимодействие коры и подкорковых образований, выделил
четыре типа ВНД:
1. Сильный, оптимально-возбудимый, уравновешенный, бы-
и
стрый – сангв
нический тип, характеризующийся быстрым обра-
зованием условных рефлексов, которые легко угасают и быстро
восстанавливаются. При этом возбуждение и торможение легко
сменяются, возможно быстрое образование тонких дифференцировок. Дети этого типа отличаются хорошо развитой, быстрой, отчетливой, с правильными интонациями речью с богатым словарным запасом, зачастую сопровождающейся выразительной мимикой и жестикуляцией. Подкорковая условно-рефлекторная деятельность у них регулируется фу
нкциона
льно сильной корой, поэтому они отличаются хорошим поведением и, как правило, не
представляют трудности в воспитании.
2. Сильный, уравновешенный, медленный – флегматичный
тип. Условные рефлексы у детей с таким типом образуются мед-
леннее, чем у представителей первого типа, но они про
угасшие усл
овные связи восстанавливаются также медленнее;
чные;
хорошо проявляются тормозные реакции. Речь правильная, с достаточным словарным запасом, но несколько замедленная, без
резко выраженной жестикуляции и мимики. Характерен выраженный контроль коры над безусловными рефлексами и эмоциями. Дети этого типа обычно отличаются примерным поведением,
хорошо учатся. При сложных заданиях повышают св
ность и настойч
иво стараются их выполнить.
ою актив-
3. Сильный, повышенно возбудимый, неуравновешенный,
безудержный – холерический тип. Отличается сильной подкорковой активностью, не всегда в полной мере контролируемой корой.
113
Характерна недостаточность тормозного процесса. Условные связи
образуются медленнее, чем у детей первых двух типов, причем быстро угасают, а образующиеся дифференцировки неустойчивы. Дети этого типа чрезвычайно эмоционально возбудимы, вспыльчивы,
им свойственны аффекты в поведении. Речь быстрая, неровная, с
колеблющимися интонациями, отдельными вскрикиваниями. Учатся такие дети удовлетворительно, однако к условиям школы зачастую приспоса
бливаются тяжело, и их воспитание мо
жет представ-
лять трудности.
4. Слабый, понижено возбудимый – меланхолический тип.
Характерна пониженная возбудимость и коры, и подкорки. Условные рефлексы образуются медленно, они неустойчивы. Слабость внутреннего торможения при сильно выраженных внешних
тормозах проявляется в трудностях привыкания к школе, к новым
условиям обучения, к из
менениям вообще. Ре
чь таких детей слабая и тихая, часто замедленная. Они не переносят сильных и продолжительных раздражений, быстро утомляются. У детей данного типа легко развиваются невротические реакции и неврозы [2].
При этом в младшем школьном возрасте даже у представителей первых двух групп зачастую наблюдается неполная уравновешенность нервных проце
ссов с нек
оторым преобладанием возбуждения при относительно слабых процессах активного внутреннего
торможения, что определяет повышенную реактивность детей.
Типологические особенности нервной системы четко проявляются и в деятельности школьника. Например, дети сильного типа
могут достаточно долго и напряженно (в пределах возрастных возможностей) работать в классе или дома с выс
оким темпо
м и интенсивностью на фоне положительного эмоционального состояния. Для
них характерны устойчивое внимание и в то же время способность
достаточно быстро переключаться на новый вид деятельности.
Контрольные вопросы
1. Что такое темперамент?
2. Назовите типы темперамента и охарактеризуйте их.
114
7. КОМПЛЕКСНАЯ ДИАГНОСТИКА
УРОВНЯ ФУНКЦИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА
Особенностью современного начального обучения являются
насыщенность учебных программ и высокий темп прохождения
учебного материала. Для того, чтобы ребенок мог уже с первых
дней успешно учиться, ему необходимо к началу школьного обучения иметь достаточный уровень школьной готовности.
Готовность к обучению в школе – это такой уровень физиологического, социального и психического развития ребенка
, который необходим для успешного усвоения школьной программы
без ущерба для здоровья. Прежде всего это физическое развитие
ребенка и состояние его здоровья.
Физиологическая готовность к школе определяется уров-
нем развития основных функциональных систем организма ребенка и состоянием его здоровья. Оценку физиологической готовности детей к систематическому школьному обучению проводят ме
дики по стандартным
критериям. При формировании и диагностике психологической готовности к школе необходимо учитывать уровень физиологического развития, так как это фундамент школьной успеваемости. Для детей с ослабленным здоровьем и серьезными хроническими заболеваниями интенсивные
школьные нагрузки могут быть непосильны, поэтому для них ре-
]
комендуется щадящий режим обучения [12
.
Социальная готовность к обучению в школе – это готовность к принятию обязанностей школьника (социальной роли
школьника) и новым формам общения с одноклассниками и учителем. Социальная готовность к обучению в школе представляет
собой готовность к новым, обусловленным ситуацией школьного
обучения формам общения и отношения к себе и окружающим.
При посту
плении в
школу происходит не только смена образовательного учреждения, меняются социальные условия жизни и
деятельности, ребенок приобретает новую для него социальную
роль –школьника. Любая социальная роль характеризуется впол-
115
не определенным кругом прав и обязанностей и предполагает
выполнение принятых в данной ситуации норм и правил поведения. Если будущий школьник не готов к принятию обязанностей,
связанных с выполнением новой для него социальной роли,
не усвоил новых форм общения и поведения, принятых в ситуации школьного обучения, то даже при условии высокого общего
интеллектуального развития он будет испы
тывать трудности в
школе [2].
Психологическ
ая готовность к обучению в школе опреде-
ляется уровнем развития таких психических качеств, необходимых для выполнения учебной работы и усвоения учебного материала, как чтение, письмо и счет. Психологическая готовность к
школе – необходимый и достаточный уровень психического раз-
виях
вития ребенка для освоения школьной программы в усл
о
обучения в группе сверстников.
Интеллектуальная готовность ребенка к школе – один из
основных компонентов психологической готовности. Она заключается в определенном кругозоре, запасе конкретных знаний, в
понимании основных закономерностей. Должна быть развита
любознательность, желание узнавать новое, иметься высокий
уровень сенсорного развития, а также образные представления,
память, реч
ь, мышление, воображение, т. е. все психич
еские про-
цессы [14].
Ребенок должен:
– знать о своей семье, быте;
– иметь запас сведений об окружающем мире;
– уметь ими пользоваться;
– уметь высказывать собственные суждения, делать выводы.
У дошкольников это во многом происходит стихийно, из
опыта, и взрослые часто считают, что специального обучения
льшом количестве
здесь не требуется. Но это не так. Даже пр
и бо
сведений знания ребенка не включают общую картину мира, они
разрозненны и часто поверхностны. Включая смысл какого-то
116
события, знание может закрепиться и остаться для ребенка единственно верным. Таким образом, запас знаний об окружающем
мире у ребенка должен формироваться в системе и под руководством взрослого.
Хотя логические формы мышления доступны детям 6летнего возраста, они не характерны для них. Их мышление в основном образное, опирающееся на реальные действия с предме-
де
тами и замещающими их схемами, чертежами, мо
лями.
Интеллектуальная готовность к школе предполагает также
формирование у ребенка определенных умений. Например, умение
выделить учебную задачу. Это требует от ребенка способности
удивляться и искать причины замеченного им сходства и различия
предметов, их новых свойств [14].
В последние годы ряд авторов считает наиболее целесообразным анализировать интеллектуальное развитие детей в контексте обуч
ения с использованием
двух взаимосвязанных подходов:
структурно-интегративного (М. А. Холодная, Н. И. Чуприкова),
позволяющего получить данные об уровне дифференциации познавательных структур как носителей интеллекта, и образовательного в отношении обучаемости как восприимчивости к обучению
и самостоятельному открытию новых знаний (Л. С. Выготский,
Б. Г. Ананьев, Н. А. Менчинская, 3. И. Калмыкова и др.).
лле
Кроме того, проблема инте
кта включается в контекст
личностного развития ребенка. Выделяется общее фундаментальное основание: умение принимать и самостоятельно осмысливать новое, способность к изменению, самодвижению [Там
же].
Все эти направления исследования интеллекта напрямую
связаны с понятием интеллектуальной готовности к школьному
обучению, которая выступает определенным этап
ом на пути
формирования зрелого интеллекта. Под интеллектуальной зрелостью
понимают дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), включающее аналитическое мышление, выражающееся в
117
способности постижения основных связей между явлениями; возможность логического запоминания; умение воспроизводить образец, а также развитие тонких движений руки, сенсомоторную
координацию.
Интеллектуальная готовность к школьному обучению рассматривается современной педагогической наукой как соответствующий уровень внутренней организации мышления ребенка,
который обеспечивает переход к учебной деятельности (способность проникать в сущность предметов и явле
ний, овл
адеть такими мыслительными операциями, как анализ и синтез, сравнение и обобщение, классификация; в процессе учебной деятельности уметь устанавливать причинно-следственные связи между
предметами и явлениями, разрешать противоречия) [12].
Рассматривая показатели интеллектуальной готовности к
школьному обучению, современные исследователи основываются на целостности мыслительного процесса, единстве образного и
вербального компонентов мышления.
Образный компонент – это способность в
осприни
мать многообразные свойства, признаки предмета, обобщать имеющиеся
представления о предмете (явлении); зрительная память на образной основе; развитие мыслительных операций аналогии, сравнения, синтеза; эвристичность мышления.
Вербальный компонент – это способность перечислять различные свойства предметов, выделять из них существенные; слуховая память на реч
евой основ
е; способность обобщать множества единичных понятий при помощи знакомых или самостоятельно подобранных терминов; развитие мыслительных операций
классификации, сериации, анализа; критичность мышления [14].
Важным компонентом интеллектуальной готовности к школе является наличие у ребенка достаточно широкого запаса знаний об окружающем мире. Знания детей, поступающих в школу,
должны быть достаточно дифференцированы.
118
Существенным для интеллектуальной готовности к школе
является качество освоения знаний детьми, включая точность и
дифференцированность представлений, полноту содержания и
объема элементарных понятий, способность детей к самостоятельному оперированию знаниями при решении доступных задач,
системность и др.
Компонентом интеллектуальной готовности является определенный уровень развития познавательной деятельности ребенка (произвольность познавательных процессов, по
а познавательных процессов, наличие у ребенка познаватель-
ств
вышение каче-
ного отношения к окружающему миру, стремления к получению
знаний).
Существенную роль в формировании интеллектуальной готовности к школе играет общий уровень мыслительной деятельности: способность к многостороннему анализу предметов, элементарному обобщению на основе выявленных главных связей,
одить
зависимостей, признаков предметов и явлений, умение п
ров
сравнение. У будущих школьников должна быть развита элементарная самостоятельность умственной деятельности, включая ее
планирование, реализацию и контроль [2].
Интеллектуальная готовность к школе включает также овладение детьми элементами учебной деятельности: умением принять доступную учебную задачу и точно выполнить указания
воспитателя, добиться результата в работе с помощью указанных
т
взрослым способов ее выполнения, осуществи
ь контроль за
своими действиями, поведением, качеством выполнения задания,
способностью дать критическую оценку своей работе и работам
других детей.
Необходимым компонентом интеллектуальной готовности к
школе является достаточно высокий уровень развития речи. Четкое звукопроизношение, разнообразие словаря, умение выражать
свои мысли связно, грамматически правильно, культура речевого
119
общения – все это составляет обязательное условие успешного
обучения в школе [12].
Таким образом, интеллектуальная готовность к школьному
обучению представляет собой соответствующий уровень внутренней организации мышления ребенка, который обеспечивает
переход к учебной деятельности.
Интеллектуальная готовность включает следующие компоненты: широкий запас знаний об окружающем мире; определенный объем точных и дифференцированных элементарных понятий
и способ
ность оп
ерировать ими; определенное качество познавательных процессов дошкольников (произвольность и интерес к
познанию); определенный уровень развития мыслительных операций (анализ предметов, элементарное обобщение, сравнение); самостоятельность умственной деятельности; овладение рядом элементов учебной деятельности (принятие учебной задачи, стремление к достижению поставленной цели, контроль выполняемых
действий и оценку полученного результата); достаточно высокий
уровень развития речи [14].
та у ребенка появляются пред-
К концу дошкольного возр
ас
понятия, основанные на эмпирических обобщениях на основе
существенных признаков. Формируется способность выделять
ключевые признаки в наглядно-образном плане, формируются
действия перцептивного моделирования (способности разложить
целое на элементы и составить целое из элементов в плане восприятия) и т. д. В отеч
ественной психологии счи
тается, что развитие интеллекта происходит не спонтанно, а в процессе обучения и зависит прежде всего от содержания знаний и способов
оперирования ими. В основе умственного развития детей дошкольного возраста лежит усвоение ими различных видов познавательных ориентировочных действий, причем главная роль отво-
ы
дится перцептивным и м
слительным операциям [12].
120
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]