Формы логопедической работы. Учебное пособие

Раздел 1

11

Раздел 1

13

14

Формы логопедической работы

Раздел 2

15

лены различные технологии обследования, которые можно применять

в зависимости от ситуации (возраста человека с нарушениями речи, ус-

ловий обследования и т. д.). С другой стороны, начинающие логопеды

сталкиваются с трудностями именно технологического характера: они

знают, что обследовать, но как именно проводить эту процедуру – имеют

общие представления, что приводит к затруднениям в процессе проведе-

ния и последующего анализа результатов обследования. Такими трудно-

стями могут быть, например, с одной стороны – быстрая утомляемость

ребёнка в связи с неправильными методами и приёмами обследования,

и, как следствие, необходимость нескольких повторных встреч; или об-

ратная ситуация – слишком длительное первичное логопедическое об-

следование, что в свою очередь ведёт к быстрой утомляемости ребёнка и

снижению объективности обследования.

16

Формы логопедической работы

стороны. Также с помощью словесного метода можно давать задания,

требующие самостоятельного называния без картинок, например, об-

следовать фонематические процессы, а также умение пересказывать.

Практический метод может применяться в процессе выполнения

продуктивных видов деятельности (рисования, конструирования, вы-

кладывания мозаики и др.), а также различных практических действий,

например, при обследовании глагольного словаря предложить ребён-

ку не только называть, кто как передвигается, но и показывать. Кроме

того, в процессе выполнения практических заданий логопед может

отследить не только речевое сопровождение, но и состояние мелкой

Раздел 2

17

игру «Волшебный мешочек», например, для обследования атрибу-

тивного словаря («Какой предмет на ощупь?»), предметного словаря

(«Угадай, что это?»). Дополнительной информацией логопеду будет

состояние стереогноза и тактильной чувствительности ребёнка.

3. Принцип рациональности обследования.

Некоторые задания, направленные на обследование одной сторо-

ны речи, параллельно с этим фиксируют состояние другой стороны.

Например, проводя обследование звукопроизношения приёмом назы-

вания картинок в логопедическом альбоме параллельно можно наблю-

дать состояние слоговой структуры слова, а также лексики. Следова-

тельно, потом в заданиях на изучение слоговой структуры слова можно

предложить назвать картинки более сложных классов слов, которых не

было в обследовании звукопроизношения, а в заданиях на обследова-

ние словаря можно попросить ребёнка только называть картинки од-

ним словом (проверить собственно функцию обобщения).

4. Принцип объективности обследования.

Если при обследовании присутствуют родители ребёнка, то они ча-

сто не сдерживаются и начинают подсказывать ему. Иногда и молодые

специалисты поправляют ребёнка, если он сказал что-то неправильно

или просто по-другому, а иногда даже начинают отвечать за ребёнка,

если тот не знает ответ. Речевая картина при этом искажается, стано-

вится неполной, а также затрачивается время, которое должно быть

направлено на обследование речи, а не на её коррекцию. В результате

некоторые дети могут сбиться с мысли, растеряться, забыть то, что

действительно знали, а некоторые – обидеться, перестать отвечать.

Задача логопеда на этапе диагностики – не исправлять, а фиксировать

все ответы ребёнка, какими бы они ни были, а потом анализировать их

для корректного вывода и последующего логопедического заключения.

Например, назвал ребёнок картинку близким словом (вместо «коза» –

«овца, козёл»), значит, будет сделан вывод о неточности лексики; ни-

как не назвал – вывод о бедности или пассивности словаря и необходи-

мости дальнейших действий по обогащению и активизации.

5. Принцип адекватности инструкции заданию.

Соблюдение данного принципа необходимо для правильных вы-

водов о результатах обследования. Наряду с тем, что существуют зада-

ния, с помощью которых можно обследовать разные стороны речи и

Учебное пособие ■

18

Формы логопедической работы

по-разному давать инструкцию к этим заданиям, а полученные ответы

раскроют не один, так другой аспект обследования, есть задания, из-

менение инструкции к которым ведёт к получению другого ответа,

неправильного ответа или к отсутствию ответа, что также искажает

реальную речевую картину у обследуемого. Как показывает практика,

такими заданиями являются задания на обследование фонематических

процессов, категории рода, построение предложений, связной речи и

др. Так, например, в заданиях на построение предложений по картин-

ке отмечаются следующие неточности инструкции: «Назови, что ты

видишь на картинке». Согласно такой инструкции ребёнок называет

изображённые предметы, но никак не строит предложение. Инструк-

ция, построенная иным образом – «Расскажи, что происходит на этой

картинке», даёт ребёнку возможность ответить правильно, а логопеду

сделать верный вывод. Такую же инструкцию можно дать при обсле-

довании умения составлять рассказ по сюжетной картинке. Задания на

обследование связной речи по серии картинок также требуют точной

инструкции. Если мы хотим услышать от ребёнка рассказ хотя бы из

трёх предложений, то и инструкция должна быть соответствующей:

«Посмотри на картинки, подумай и расскажи, что было вначале, что

случилось и чем всё закончилось».

6. Принцип доступности инструкции возрасту ребёнка.

Часто в инструкциях используются термины, незнакомые ребён-

ку дошкольного возраста, особенно не посещавшему образователь-

ные учреждения: звук, слог, предложение. Так, инструкция «Составь

предложение по картинке» и «Придумай рассказ по картинке» явля-

ются одинаковыми и часто одинаково непонятными, так как понятия

«предложение», «рассказ» ещё не сформированы. Иногда получается

противоречивая картина: дети не могут составить предложение или

рассказ по картинке по инструкции логопеда, но при этом могут хо-

рошо рассказывать самостоятельно из личного опыта. Поэтому реко-

мендуется формулировать инструкцию, как было указано выше: «Рас-

скажи, что происходит на этой картинке» (построение предложения),

«Давай придумаем интересную историю про то, что здесь происходит,

что может произойти» (рассказ по сюжетной картинке), «Посмотри

и назови, что произошло в начале, что потом и чем всё закончилось»

(рассказ по серии картинок).

■ Шеховцова Т. С.

Раздел 2

19

Наряду с тем, что следует избегать неизвестных ребёнку абстракт-

ных терминов, в то же время логопеду не нужно излишне упрощать

свою речь и тем более использовать варианты «сюсюканья» (напри-

мер, постоянно употреблять все слова в уменьшительно-ласкательной

форме). Поэтому важным принципом является принцип научности

речи логопеда.

7. Принцип вариативности заданий при обследовании какой-либо

стороны речи.

Так, при обследовании связной речи недостаточно предложить ре-

бёнку рассказать любимую сказку, так как не исключено, что он просто

знает её наизусть. Обязательно нужно использовать и другие задания:

пересказ, рассказ по картинке или из личного опыта.

Соблюдение принципов обследования позволит начинающим ло-

гопедам проводить его качественно и делать правильные выводы о его

результатах для последующего планирования логопедической работы и

проведения коррекции нарушений речи.

Коррекционно-воспитательное направление определяется специфи-

кой речевого и психического развития воспитанников. В настоящее вре-

мя отмечается тенденция не только к увеличению числа детей с речевыми

нарушениями, но и к усложнению проявлений речевой патологии.

Одним из самых распространенных нарушений в дошкольном воз-

расте является общее недоразвитие речи, которое обычно сочетается

с неврологической симптоматикой. Неврологическая симптоматика

свидетельствует не только о задержке созревания центральной нерв-

ной системы, но и о негрубом повреждении мозговых структур, т. е.

наиболее часто имеет место дизонтогенетически-энцефалопатиче-

ский симптомокомплекс нарушений. Среди характерных нервно-пси-

хических нарушений наибольшее значение имеют гипертензионный

и церебрастенический синдромы. У многих детей с системным недо-

развитием речи при неврологическом обследовании выявляются раз-

личные, обычно не резко выраженные двигательные нарушения. Они

характеризуются изменениями мышечного тонуса, легкими парезами,

нарушениями равновесия, координации движения, недостаточностью

дифференцированной моторики пальцев рук, несформированностью

общего и орального праксиса, снижением кожной и мышечной чув-

ствительности.

Учебное пособие ■

20

Формы логопедической работы

Клиническое и психолого-педагогическое обследование детей

этой группы выявляет у многих из них характерные нарушения позна-

вательной деятельности, обусловленные речевым дефектом и низкой

умственной и физической работоспособностью. Наблюдаются нару-

шения активной памяти, внимания, гиперактивное поведение.

Возможности преодоления недостатков в речевой, познавательной

и эмоционально-волевой сферах зависят от своевременного и адекват-

ного применения комплекса медицинских и психолого-педагогических

воздействий.

Проведение всего комплекса коррекционного обучения требует

совмещёния специальных занятий по исправлению недостатков речи с

выполнением общих программных требований. Для детей с нарушени-

ями речи разработан режим дня, отличающийся от обычного.

Коррекционная работа осуществляется в двух формах: