Учебно-научная и научно-исследовательская деятельность бакалавра. Учебное пособие

культурологического подхода предполагает такую организацию педагогического процесса, которая обеспечивала бы изучение и формирование ценностных ориентаций личности. Последние представляют собой устойчивые,

инвариантные, определенным образом скоординированные образования

(«единицы») морального сознания, основные его идеи, понятия, «ценностные блага», выражающие суть нравственного смысла человеческого бытия и опосредованно – наиболее общие культурно-исторические условия и перспективы (Т.И. Пороховская).

Технологический аспект культурологического подхода связан с пониманием культуры как специфического способа человеческой деятельности.

Именно деятельность является тем, что имеет всеобщую форму в культуре. Она

– ее первая всеобщая определенность. Категории «культура» и «деятельность» исторически взаимообусловлены. Достаточно проследить эволюцию человеческой деятельности, ее дифференциацию и интеграцию, чтобы убедиться в адекватном развитии культуры. Культура, в свою очередь, являясь универсальной характеристикой деятельности, как бы задает социально-

гуманистическую программу и предопределяет направленность того или иного вида деятельности, ее ценностных типологических особенностей и результатов

(И.И. Булычев, Э.И. Комарова и др.). Таким образом, освоение личностью культуры предполагает освоение ею способов практической деятельности и наоборот.

Личностно-творческий аспект культурологического подхода обусловлен объективной связью индивида и культуры. Индивид – носитель культуры. Он не только развивается на основе объективированной сущности человека

(культуры), но и вносит в нее нечто принципиально новое, т.е. становится субъектом исторического творчества (К.А. Абульханова-Славская). В связи с этим в русле личностно-творческого аспекта культурологического подхода освоение культуры следует понимать как проблему изменения самого человека,

его становления как творческой личности.

11

Одним из возрождающихся является антропологический подход, который впервые разработал и обосновал К.Д. Ушинский. В его понимании он означал системное использование данных всех наук о человеке как предмете воспитания и их учет при построении и осуществлении педагогического процесса.

Актуальность антропологического подхода заключена в необходимости преодолеть «бездетность» педагогики, не позволяющую ей обнаружить научные законы и проектировать на их основе новые образцы образовательной практики.

Актуализация антропологического подхода в педагогических исследованиях является условием интеграции педагогики с психологией, социологией,

культурной и философской антропологией, биологией человека и другими науками.

Выделенные методологические принципы (подходы) педагогики как отрасли гуманитарного знания позволяют, вычленить действительные ее проблемы и тем самым определить стратегию и основные способы их разрешения; дают возможность установить иерархию проблем; и наконец,

позволяют в самом общем виде прогнозировать наибольшую вероятность получения объективного знания.

Технологический уровень методологии педагогики составляют методика и техника исследования. Он обусловлен всеми предыдущими уровнями,

поскольку от них зависит организация педагогического исследования и его методика (см. Раздел 2).

Выделяют три этапа конструирования логики исследования:

постановочный, исследовательский, оформительско-внедренческий (В.И.

Загвязинский, Р. Атаханов). На постановочном этапе исследователь проходит путь от выбора темы до определения задач и гипотезы исследования: проблема – тема – объект – предмет – научные факты – идея, замысел исследования – гипотеза - задачи.

Исследовательский этап представляет собой этап, содержание которого включает отбор методов, проверку гипотезы, конструирование предварительных

12

выводов, их апробирование и уточнение, построение заключительного вывода.

Логическая схема выполнения этого этапа может быть дана лишь в общем виде.

Оформительско-внедренческий – заключительный этап. Он предполагает апробацию (обсуждение выводов, их представление общественности),

оформление работы (отчеты, доклады, статьи, рекомендации, проекты) и

внедрение результатов в практику.

Необходимо отметить, что логика каждого исследования специфична,

своеобразна. Поэтому в каждом исследовании необходимо найти один из опти-

мальных вариантов последовательности поисковых шагов, исходя из характера проблемы, предмета и задач исследования и других факторов, а также определить логику и характер изложения.

В исследовании выделяются методологическая и процедурная части.

Методологическая часть (методологический аппарат) включает в себя определение проблемы, темы, объекта, предмета исследования, уточнение терминологии, формулировку цели, задач, гипотез; процедурная — составление плана исследования, описание методов и техники сбора данных, описание экспериментальной работы.

Всякая методология выполняет регулятивные, нормативные функции. В

этом, собственно, и состоит ее назначение. Но методологическое знание может выступать либо в дескриптивной (описательной), либо в прескриптивной

(нормативной) форме, т.е. в форме предписаний, прямых указаний к деятельности (Э.Г. Юдин).

Описательная методология как учение о структуре научного знания,

закономерностях научного познания служит ориентиром в процессе исследования, а нормативная направлена на регуляцию деятельности. В

нормативном методологическом анализе преобладают конструктивные задачи,

связанные с разработкой положительных рекомендаций и правил осуществления научной деятельности. Дескриптивный же анализ имеет дело с ретроспективным описанием уже осуществленных процессов научного познания.

13

Специальная педагогика на современном этапе развития науки и образования представляет собой все более востребованную самостоятельную отрасль научно-педагогического знания. По сути дела, методология специальной педагогики отражает логику открытия, то есть последовательность исследовательских шагов, которые должны привести к получению нового научно-педагогического знания, обеспечивающего многоаспектную и многоуровневую систему практической педагогической помощи лицам с особыми образовательными потребностями.

Специальная педагогика сегодня рассматривается как составная часть общей педагогики. Предметом научно-педагогического познания в специальной педагогике выступает социальная и педагогическая ситуация человека,

имеющего нарушения психофизического развития. При этом специальная педагогика – это та же педагогика, но действующая в нестандартных образовательных ситуациях, в которых оказываются обучающиеся,

воспитанники с особыми образовательными возможностями, в частности дети с задержкой психического развития. Это означает, что в специальной педагогике методологической основой исследования являются положения, идеи,

оформившиеся в процессе получения нового научного знания в общей педагогике.

Такими положениями являются положения о неразрывном единстве человека и общества, человека и природы; о человеке как высшей ценности общества; о социальной, творческо-деятельностной сущности личности; о

ведущей роли деятельности, общения и труда в формировании личности; о

соотношении общественного и социального познания; идеи об искусстве

(морали, религии, науке) как специфической форме общественного сознания;

развитии, всеобщей связи, взаимообусловленности явлений, предметах действительности; законах единства и борьбы противоположностей; переходе количественных изменений в качественные; противоречивом движении мысли

14

от единичного и особенного к всеобщему, от чувственного к рациональному, от абстрактного к конкретному.

Методологическими основами исследования проблем коррекционно-

развивающего обучения и воспитания детей с нарушениями психофизического развития (в том числе, с задержкой психического развития) являются также

положения об объективных законах психического развития нормального и аномального ребенка (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б.

Эльконин и др.); о наличии общих и специфических закономерностях нормального и аномального психического развития, предопределенности личностной незрелости при разных вариантах дизонтогенеза (Л.С. Выготский,

Т.В. Власова, В.В. Лебединский, Л.И. Плаксина, В.И. Лубовский, У.В.

Ульенкова и др.); о единстве и сложном взаимодействии органического и социального факторов в развитии ребенка с проблемами психической организации при ведущей роли социальной среды и фактора субъектной активности в процессе личностного становления в онтогенезе и дизонтогенезе

(Л.С. Выготский, И.А. Коробейников, В.И. Лубовский, Л.И. Плаксина, В.Г.

Петрова, У.В. Ульенкова и др.); о социальной природе вторичных нарушений в развитии детей и теории социальной компенсации (Л.С. Выготский); а также

концепция эволюции отношения общества и государства к людям с различными нарушениями в развитии и основанная на ней периодизация развития национальных систем специального образования (Н.Н. Малофеев, Е.Л.

Гончарова, О.И. Кукушкина, Н.М. Назарова и др.); результаты исследований в

области специальной педагогики и психологии в контексте изучения интеграционных процессов, инклюзивного подхода к дошкольному и общему образованию (Н.Н. Малофеев, Е.Л. Гончарова, О.И. Кукушкина, Е.А. Медведева,

У.В. Ульенкова, Н.Д. Шматко и др.); исследования, раскрывающие клинико-

физиологические и психолого-педагогические особенности детей с задержкой психического развития (Т.А. Власова, И.А. Коробейников, К.С. Лебединская,

В.И. Лубовский, Р.Д. Тригер, С.Г. Шевченко, М.Н. Фишман и др.).

15

Методология специальной педагогики, как было указано выше, это еще и способ авторского объяснения полученного нового знания, т.е. создание концепции. Психолого-педагогические исследования в специальной педагогике опираются на следующие концепции образования, обучения, воспитания:

развивающее обучение (Л. В. Занков, В. В. Давыдов); поэтапное формирование умственных действий (П.Я. Гальперин); проблемный подход в обучении (М.И.

Махмутов, Я.А. Матюшкин); программированный подход в обучении (Т.А.

Ильина); оптимизация и интенсификация обучения (Ю.К. Бабанский);

педагогическая технология (В. П. Беспалько, М.В. Кларин); репродуктивная и творческая познавательная деятельность (И.Т. Огородников); системно-

интегративный подход в обучении (П. Г. Атутов, В.А. Разумный);

информационные технологии (Н.В. Апатова); государственный образовательный стандарт (Э.Д. Днепров, В.Д. Шадриков); модернизация системы образования

(СМ. Гапеенкова); педагогические инновации и традиции (А.К. Эллис);

укрупнения дидактических единиц (М.П. Эрдниев), личностно-

ориентированный подход в обучении и воспитания (В.В. Сериков, И.С. Якиман-

ская); деятельность и общение - факторы развития личности (А.Н. Леонтьев);

компьютеризация школьного образования (Б.С. Гершунский); самовоспитание и самореализация личности (Л.И. Рувинский); реализация идеи гуманно-

личностного подхода в обучении, воспитании (Ш.А. Амонашвили).

Преподавателями кафедры специальной педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «ВГСПУ» ведется большая научно-исследовательская деятельность.

Результатом работы являются разработанные концепции обучения и воспитания детей с задержкой психического развития, а именно: коррекционно-

развивающее формирование связной письменной речи младших школьников с задержкой психического развития (Е.А. Лапп); формирование саморегуляции младших школьников с трудностями в обучении в условиях партнерских отношений (Е.С. Федосеева); развитие творческого воображения у шестилетних детей с задержкой психического развития (Е.П. Фуреева); обучение младших

16

подростков с задержкой психического развития иностранному языку (Е.В.

Шипилова) и др.

В учебно-научном исследовании в рамках ФГОС ВПО рекомендуется опираться также на «Закон об образовании» Российской Федерации; Проект специального федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями, Макет специального федерального государственного образовательного стандарта для детей с задержкой психического развития.

Как в общей, так и в специальной педагогике, обогащение теории и практики происходит за счет важнейших процессов гуманизации педагогической теории и практики; использования для собственных нужд идей и теорий других наук, научных данных смежных отраслей научного знания;

проведения комплексных исследований. Это определяет инновационное поле в системе специального образования. В качестве инноваций в специальной педагогике выступают идеи и положения о:

формировании профессионально-педагогической культуры педагога коррекционно-развивающего образования;

развитии специального образования в условиях разработки Единой концепции специального федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья;

социализации и общем развития личности школьника с задержкой психического развития;

мотивационно-ценностных, информационно-содержательных, практико-

ориентированных технологиях подготовки учителя интегрированного образования;

внедрении информационных технологий в коррекционно-развивающем образовании;

экспертизе, диагностике и коррекции образовательных процессов в системе специального и интегрированного образования.

17

Приоритетными направлениями студенческих исследований можно назвать следующие:

Концепции развития специального образования и их реализация в современных условиях.

Создание новых учебных пособий, учитывающих особенности детей с задержкой психического развития.

Контроль качества образования: система диагностического, текущего и итогового контроля, решение психолого-педагогических задач, выполнение тренинговых и контрольных заданий компьютерного типа.

Педагогические условия развивающего семейного воспитания детей с задержкой психического развития.

Модель социализации ребенка с задержкой психического развития.

Этическое, эстетическое, религиоведческое воспитание младших школьников с задержкой психического развития.

Сочетание инновационных образовательных процессов и традиций в условиях специального и интегрированного образования.

Психологическая и методическая готовность учителя к работе с детьми с задержкой психического развития.

Коррекционно-развивающие технологии в работе со школьниками,

имеющими задержку психического развития.

История коррекционно-развивающего образования.

Формирование методологической культуры будущего педагога-

дефектолога осуществляется последовательно в течение всех лет обучения в вузе и включает в себя ряд последовательно развертывающихся звеньев:

побуждение студентов к осознанию и разрешению заключенного в предъявленной им ситуации противоречия; обнажение непродуктивности решений, опирающихся на обыденный опыт, суждения здравого смысла, показ их односторонности, метафизичности; демонстрация путей продуктивного разрешения проблемной ситуации на основе требований диалектической логики;

18

обобщение опыта работы над предложенным заданием и возможностей переноса усвоенной логики в различные сферы педагогической практики. Не сразу, а

постепенно происходит освоение принципов единства специального

(коррекционного) образования и социальной политики, целостного подхода,

расширения совокупного субъекта специального образования, приоритета воспитательных целей в целостном педагогическом процессе с детьми с нарушениями в развитии в условиях специальных (коррекционных),

реабилитационных, социально-адаптационных и общеобразовательных систем.

Наличие методологической культуры у специального педагога является показателем его профессиональной готовности. Основными признаками методологической культуры выступают:

установка на преобразование педагогической теории в метод познавательной деятельности;

направленность мышления педагога на генезис педагогических форм и их

«целостнообразующие» свойства;

потребность воспроизводить практику специального (коррекционного)

образования в понятийно-терминологической системе специальной педагогики и психологии (дефектологии);

стремление выявить единство и преемственность педагогического знания в его историческом развитии;

критическое отношение к «самоочевидным» положениям, к аргументам,

лежащим в плоскости обыденного педагогического сознания;

рефлексия по поводу предпосылок, процесса и результатов собственной познавательной деятельности, а также движения мысли других субъектов коррекционно-развивающего процесса;

доказательное опровержение антинаучных позиций в области изучения лиц с нарушениями психофизического развития;

понимание мировоззренческих, гуманистических функций специальной педагогики и психологии (дефектологии) и др.

19

Раздел 2.

Рекомендации по подготовке, выполнению и оформлению текста курсовой и выпускной квалификационной работы

Курсовая работа.

Общие положения

Курсовая работа – это содержательное, самостоятельное, выполненное под руководством преподавателя кафедры поисковое исследование. Оно имеет теоретическую составляющую анализа актуальных вопросов теории специальной педагогики и психологии, а также содержит анализ практического опыта, изучавшегося студентом в рамках цикла предметных дисциплин и итогов педагогической практики. Курсовая работа рассматривается как вид учебной работы по дисциплине и выполняется в пределах часов, отводимых на ее изучение. В соответствии с учебным планом по направлению подготовки 050700 «Специальное (дефектологическое) образование», профиль подготовки

«Образование детей с задержкой психического развития» - студенты выполняют ее на 2-3 курсах.

Целью выполнения курсовой работы является овладение обучающимися умениями исследовательской работы в условиях самостоятельного решения проблемы, элементами научного творчества, умениями организации собственной исследовательской работы, элементами научного изложения новых и имеющихся знаний.

Задачи, которые ставятся непосредственно перед студентами по курсовой работе, включают:

закрепление и углубление теоретических и практических знаний по дисциплине;

самостоятельный анализ основных концепций по изучаемой проблеме,

выдвигающихся отечественными и зарубежными специалистами; уточнение основных понятий по изучаемой проблеме;

20