Требования к содержанию образовательных программ (государственных образовательных стандартов) среднего и высшего профессионального образования в Росси

собностей обладателей дипломов тех или иных учебных заведений, ожидания абитуриентов относительно перспектив заработка

икарьеры после окончания избранного вуза, а также решение вузовского руководства в отношении учебных планов, требований к студентам, качества преподавания и пр. В равновесии ожидания агентов рациональны, т.е. подтверждаются реальностью, а действия агентов диктуются их ожиданиями.

Вчастности, в равновесии оправдываются скромные ожидания работодателей относительного профессионального и интеллектуального багажа выпускника «среднего» вуза. Абитуриенты

истуденты таких вузов также не переоценивают силу своего будущего диплома, который достаточен для того, чтобы удовлетворить стандартным квалификационным требованиям о наличии высшего образования, но не обеспечивает никаких преимуществ на рынке труда перед другими многочисленными обладателями аналогичных дипломов. Подобные вузы готовят «недорогих» специалистов, которые тем не менее востребованы в государственном и частном секторах экономики, и этот рыночный спрос, в совокупности с отмеченным выше мотивом уклонения от воинской службы, образует экономический фундамент массового высшего образования с посредственным качеством.

Втаком равновесии руководство «среднего» вуза, если оно стремится повысить рыночную котировку и престиж диплома, должно преодолеть сложившуюся у абитуриентов и работодателей коллективную репутацию массового высшего образования и продемонстрировать, что вуз намерен подняться над средним уровнем. Это требует дорогостоящих инвестиций в качество образования, которые окупятся лишь с годами и вступают в конфликт с более насущными, а потому приоритетными текущими нуждами и задачами вуза. В результате статус кво воспроизводится в виде устойчивого равновесия.

4.1. Препятствия повышению качества

Из сказанного следует, что российские вузы не испытывают в достаточной мере рыночного давления, которое заставило бы их повысить качество образования. Тем не менее в российской высшей школе многие руководители вузов сознают неблагополучие нынешнего положения вещей и считают повышение качества об-

41

разования своим профессиональным долгом и средством долгосрочного укрепления позиций вуза на рынке образовательных услуг, даже если такая установка не является сиюминутным рыночным императивом. Пилотные исследования авторов статьи, поддержанные Национальным фондом подготовки кадров, а также беседы с многочисленными представителями вузовской администрации свидетельствуют о том, что большинство руководителей высших учебных заведений считают повышение качества образования основной стратегической целью. К сожалению, попытки перенести повышение качества из области абстрактного стратегического планирования в практическую плоскость наталкиваются на серьѐзные трудности.

Во-первых, инвестиции в качество требуют высоких текущих затрат, но не приносят достаточных краткосрочных дивидендов, поскольку сигнал о повышении качества образования доходит до абитуриентов и работодателей со значительным запаздыванием. Таким образом, подобные инвестиции требуют наличия у вуза значительных финансовых резервов, которые в условиях ограниченного государственного финансирования и жесткой конкуренции на рынке образовательных услуг чаще всего отсутствуют. Подобная ситуация может быть охарактеризована как «ловушка ликвидности», в которой находятся многие российские вузы.

Во-вторых, попытки повысить качество образования нередко наталкиваются на институциональную инерцию и нежелание сотрудников и преподавателей менять устоявшиеся правила и нормы поведения. Социальные издержки таких попыток в вузовском коллективе оказываются чрезмерно высокими, и руководство учебных заведений избегает возникновения внутрикорпоративных конфликтов. Теми же опасениями блокируются попытки ввести эффективный мониторинг качества образования и поставить академические зарплаты в зависимость от качества образования и научной работы.

В-третьих, в условиях экстенсивного развития системы высшего образования спрос на услуги преподавателей постоянно растет, в то время как предложение остается скромным вследствие массового оттока преподавательских кадров в начале и середине 90-х гг. и сохранения низких зарплат в вузовской системе. Постоянно растущий спрос ограничивает возможности вузов требовать от преподавателей качественной работы на современ-

42

ном уровне. Более важной оказывается задача укомплектовать преподавательским составом академическую программу и выполнить учебный план. Характерно, что по изложенным выше причинам администрации вузов стремятся удержать преподавателей не повышением оплаты их труда, а снижением требований к качеству работы. Материальное благополучие большинства преподавателей зависит не от качества, а от количества прочитанных курсов, а также от частных доходов, получение которых связано с сохранением преподавательской должности в вузе. Последние могут принимать разнообразную форму — от репетиторства до взяток.

В-четвертых, улучшение качества образования нередко осложняется необходимостью согласования новых стандартов обучения или структурных изменений с государственными ведомствами.

Фактическая политика вуза в отношении качества образования зависит от его текущей репутации и первоначальной позиции на рынке образовательных услуг. Устанавливая планку качества на чрезмерно низком уровне, вуз не может рассчитывать на приток талантливых или заинтересованных в знаниях студентов, которые могли бы поднять репутацию вуза в долгосрочной перспективе, повысить его привлекательность, а значит, и плату за обучение. В то же время, как уже отмечалось, поднимая качественную планку, вуз отсекает значительную долю «платежеспособного» спроса, лишая себя финансовых ресурсов для сохранения качества в средне- и долгосрочной перспективе. Для вуза со слабой репутацией более вероятен выбор стратегии экстенсивного роста с целью захвата доли рынка дешевого некачественного образования. Для сильного вуза возможен выбор курса на повышение качества и требований к студентам с целью упрочнения своих позиций на рынке дорогого качественного образования. Многие вузы следуют «смешанной» стратегии, которая предполагает манипулирование репутацией с целью получения краткосрочного выигрыша на рынке дешевого некачественного образования.

Несмотря на разнообразные рычаги управления, которыми располагает государство, эффективность регулирования российской высшей школы остается невысокой, свидетельством чему является нерешенность проблемы качества высшего образования.

43

Низкая действенность государственного регулирования связана отчасти с неудачным выбором его инструментов, отчасти с неэффективным применением этих инструментов.

Декларируя цель уравновесить спрос и предложение на рынке труда, на практике регулирующие органы устанавливают объемы государственного заказа по принципу «планирования от достигнутого». Ошибки квотирования, в том числе за счет консервации устаревшей структуры учебных мест, создают искусственный дефицит на рынках востребованных специальностей, который восполняется коммерческими вузами, менее состоятельными профессионально, но более свободными в управлении набором студентов. Очевидно, такая практика отрицательно сказывается на качестве образования.

Несмотря на неудовлетворительное качество высшего образования в России, в этой сфере складываются и положительные тенденции, создающие предпосылки для изменения ситуации к лучшему. Проблема качества высшего образования осознана в обществе и стала предметом активных дискуссий и пристального внимания в правительстве, частном секторе, профессиональных и донорских кругах. Административная реформа открывает возможности для совершенствования правил и условий функционирования российских вузов, которые в своей преобладающей части остаются государственными учреждениями и в любом случае находятся в сфере государственного регулирования и надзора. Ужесточение контроля над выполнением разумно установленных государственных стандартов в сфере образования позволит вытеснить с рынка заведомо недобросовестных операторов и таким образом повысить качественный уровень массового высшего образования.

Значительное влияние на российскую высшую школу оказывает общий подъем российской экономики и прежде всего рост промышленного производства. Повышение спроса на высококвалифицированных специалистов и научно-исследовательские разработки способствует постепенному восстановлению престижа профессии преподавателя вуза и повышает привлекательность российской высшей школы в глазах молодых ученых. Параллельно в частном секторе экономики появляются свободные ресурсы, которые могут быть использованы для инвестиций в качество образования и научных исследований.

44

Следует ожидать усиления конкуренций в вузовской среде как вследствие демографически обусловленного сокращения числа соискателей высшего образования, так и ввиду повышения мобильности студентов по мере роста благосостояния населения и в результате внедрения единого госэкзамена, государственных именных финансовых обязательств, образовательного кредита и пр. Можно рассчитывать, что после ухода с образовательного рынка заведомо несостоятельных учебных заведений, вытесненных в ходе конкурентной борьбы или лишенных господдержки или лицензии, высвободившиеся ресурсы будут эффективнее использованы более сильными вузами.

Условием реализации этих предпосылок является повышение прозрачности вузовского сообщества и создание механизмов общественного контроля (в том числе в виде авторитетных наблюдательных советов) и объективной оценки научного и образовательного потенциала российских вузов. В этом случае проблему качественного образования в российской высшей школе, включая ее массовый и элитный сегмент, можно будет решить, привлекая к выполнению контрольных функций неподкупных потребителей — студентов и работодателей, более чем кто бы то ни было заинтересованных в качестве приобретаемых услуг.

Двухступенчатая система подготовки специалистов

В отличие от характерной для действующих ГОС квалификационной модели в основу проектирования была положена компетентностная модель специалиста, менее жестко привязанная к конкретному объекту и предмету труда. Это обеспечивает более высокую мобильность выпускников в изменяющихся условиях рынка труда. Модель специалиста представляет собой описание набора компетенций, которыми должен обладать выпускник вуза, к выполнению каких профессиональных функций он должен быть подготовлен и какова должна быть степень его подготовленности к выполнению конкретных функций.

Компетентностная модель специалиста для сферы техники и технологии включает в себя следующие группы компетентности:

1)социально-личностные,

2)экономические и организационно-управленческие,

3)общенаучные,

45

4)общепрофессиональные (инвариантные к профессиональной деятельности),

5)специальные (владение алгоритмами деятельности, связанной с моделированием, проектированием, научными исследованиями).

Социально-личностные, экономические и организационноуправленческие, общенаучные и общепрофессиональные компетенции служат фундаментом, позволяющим выпускнику гибко ориентироваться на рынке труда и быть подготовленным к продолжению образования как на второй (магистерской) ступени ВПО (для бакалавров), так и в сфере дополнительного и послевузовского образования.

Блок специальных компетенций (профессионально ориентированных знаний и навыков) решает задачи объектной и предметной подготовки, т.е. обеспечивает привязку к объекту, предмету труда. Подготовка бакалавров и магистров по конкретному направлению отличается главным образом степенью подготовленности к выполнению конкретных функций и только в некоторой степени набором компетенций.

Когнитивной основой всех компетенций являются научные знания, однако наиболее сильно этот аспект проявляется в подготовке магистров по направлению, что обеспечивает способность этих специалистов к решению сложных вопросов и принятию самостоятельных решений.

Определены виды и обобщенные задачи профессиональной деятельности бакалавра и магистра по направлению, которые вытекают из соответствующих компетентностных моделей. Для бакалавра по направлению характерными являются производствен- но-технологическая, организационно-управленческая, сервисноэксплуатационная, монтажно-наладочная, расчетно-пректная и экспериментально-исследовательская деятельность. Поскольку магистерская подготовка осуществляется на базе бакалаврской, магистр по направлению подготовлен ко всем видам и обобщенным задачам профессиональной деятельности, к которым готов бакалавр. Ступень магистерской подготовки необходима для осуществления выпускником проектно-конструкторской, проект- но-технологической, научно-исследовательской и организацион- но-управленческой деятельности. Магистр получает образование более высокого качества (уровня), что должно предоставлять ему

46

по сравнению с бакалавром дополнительные возможности в области профессиональной деятельности, в том числе право самостоятельно вести отдельные работы (проекты), принимать необходимые решения и т.п. В связи с этим при корректировке «Квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и других служащих» целесообразно указать что магистр по направлению способен занимать должности более высокого уровня, чем бакалавр (инженер второй категории, младший научный сотрудник).

Важнейшим условием развития экономики России является усиление инновационной деятельности. Значительный вклад в это должны внести выпускники высшей школы. Представляется, что бакалавр по направлению может при этом выполнять лишь отдельные задачи. Ключевым звеном кадрового обеспечения формирующейся национальной инновационной системы РФ должен стать магистр по направлению.

Магистр по специальности должен обладать основными компетенциями в области решения организационно-производствен- ных задач при реализации инновационных проектов, быть подготовленным к разработке планов и программ организации инновационной деятельности на предприятии по всей цепи инновационного цикла «фундаментальные исследования — НИР (ОКР) — производство новых видов продукции», владеть современными методами и приемами работы с персоналом, методиками создания инновационных коллективов. В основе трудовой деятельности выпускников должны лежать знания основных методов организации научных исследований и технологий управления инновационной деятельностью на всех этапах жизненного цикла продукции. Ключевое внимание при подготовке магистров по специальности должно быть уделено вопросам практического внедрения на предприятиях и в организациях результатов научнотехнической деятельности.

Структура образовательных программ подготовки бакалавра по направлению строится на основе описанной выше компетентностной модели. Она отличается от структуры, заложенной в ГОС ВПО второго поколения, прежде всего набором циклов дисциплин.

Экономические и организационно-управленческие компетенции, инвариантные к области деятельности и относящиеся к организации работы коллективов, планированию работы персонала

47

и ресурсов, системе менеджмента качества и др., формируются на базе цикла экономических и организационно-управленческих дисциплин («Экономическая теория», «Производственный менеджмент», «Управление качеством»). Общий объем цикла составляет 250 часов.

Общенаучные компетенции (компетенции познавательной деятельности), профессионально ориентированные на основные группы направлений подготовки и связанные с постановкой и решением познавательных задач, поиском нестандартных решений и определяющие фундаментальность образования, обеспечиваются дисциплинами цикла естественнонаучных и математических дисциплин (математика, физика, химия, экология). Общий объем цикла обучения бакалавров 1500 часов.

Общепрофессиональные компетенции, инвариантные к направлению подготовки, обеспечивают подготовленность выпускника к решению общетехнических задач, т.е. той совокупности профессиональных задач, которые должны уметь решать любые специалисты с высшим профессиональным образованием в сфере техники и технологий. Эти компетенции вырабатываются в результате освоения цикла общепрофессиональных дисциплин (этот цикл включает в себя такие дисциплины, как информационные технологии, инженерия и компьютерная графика, механика и т.п.). Объем цикла составляет 1500 часов.

Наконец, специальные компетенции или профессиональнофункциональные знания и умения, обеспечивающие привязку подготовки специалистов к конкретным объектам и предметам труда для данного направления, приобретаются в результате изучения цикла профессиональных дисциплин направления (объем цикла 1550 часов), включающего дисциплины, необходимые для всех специальностей данного направления, и цикла специальных дисциплин (объем цикла 1036 часов), различных для отдельных специальностей, входящих в направление. Перечни этих дисциплин формируются соответствующими учебно-методическими объединениями вузов для каждого направления и каждой из специальностей.

В структуре образовательной программы подготовки магистра по направлению, как и у бакалавра, предусмотрены циклы гуманитарных и социальных дисциплин (философия науки и техники, логика и теория аргументации, конфликтология и др.) и экономи-

48

ческих и организационно-управленческих дисциплин (менеджмент инноваций, всеобщее управление качеством, интеллектуальная собственность и др.). Поскольку подготовка магистра должна быть более специализирована, чем бакалаврская, предлагается не выделять в магистерских ОП циклы общенаучных и общепрофессиональных дисциплин, а предоставить право учеб- но-методическим объединениям при разработке ГОС по конкретным направлениям самим формировать перечни специальных разделов тех естественнонаучных и общепрофессиональных дисциплин, которые необходимы именно для магистров данного направления. Поэтому в структуру образовательной программы подготовки магистров предлагается включить объединенный цикл естественнонаучных, математических и профессиональных дисциплин объемом 900 часов. При этом УМО рекомендуется половину этого объема отводить на естественнонаучные и математические дисциплины или соответствующие разделы в интегральных курсах, объединяющих как фундаментальные, так и прикладные вопросы. В магистерской подготовке сохраняется цикл специальных дисциплин объемом 1254 часа. При этом предполагается, что не менее 300 часов из этого объема будет выделено на научно-исследовательскую работу студентов в течение семестра. В случае необходимости введения специализаций по той или иной специальности магистерской подготовки часы на специализацию следует выделять за счет цикла специальных дисциплин. Вводить специализации в рамках бакалаврской подготовки представляется нецелесообразным.

4.2.Высшее профессиональное образование

ВГОС ВПО второго поколения впервые была предусмотрена производственная практика при подготовке академических бакалавров. Представляется еще более необходимым сохранить такую практику и при подготовке бакалавров по направлению, установив ее продолжительность не менее 4 недель.

Практики при подготовке магистров по направлению целесообразно изменить по сравнению с предусмотренными в ГОС–2. Предлагается ввести производственную практику (проектноконструкторскую, проектно-технологическую, научно-исследова- тельскую и т.п. — в зависимости от направления подготовки) по-

49

сле первого года обучения и преддипломную практику перед выполнением выпускной квалификационной работы. Общая продолжительность обеих практик должна быть не менее 8 недель.

Итоговая государственная аттестация бакалавра и магистра включает защиту выпускной квалификационной работы (ВКР) и государственный экзамен.

Предлагаемые структуры образовательных программ подготовки бакалавров и магистров по направлению и примерный перечень видов и обобщенных задач деятельности бакалавра и магистра по направлению в сфере техники и технологии могут быть положены в основу разработки проектов ГОС ВПО нового поколения для сферы техники и технологии.

Проведенный анализ позволяет сделать вывод о том, что в российской системе образования, богатой своими культурнообразовательными традициями, возникло новое направление педагогической культуры — культуры образовательного стандарта.

Повышенное внимание к проблеме образовательного стандарта обусловлено противоречиями в современном российском обществе и образовательной системе. Возникновение позитивных тенденций демократизации и регионализации, возрастание степеней академической свободы, автономности образовательных учреждений может приводить при определенных условиях к угрозе распада федерального единого образовательного пространства. Рост диверсификации, плюрализма и многообразие образования чреват не только обострением социальных проблем, но и утратой достигнутого в предшествующие десятилетия высокого уровня образованности граждан, ускоренной стратификацией образования, сужением его гуманистической роли, заключающей в себе актуализацию субъектной сущности обучающихся.

Образовательный стандарт может выступать не только формой разрешения отмеченных противоречий и средством осуществления принципов государственной образовательной политики, но и новым типом проектирования образования, включая самопроектирование личности своего социального и профессионального становления и развития.

Образовательный стандарт востребовался как новый соци- ально-педагогический феномен, когда возник спрос на упорядоченное многообразие форм, типов и видов образования.

50