Требования к содержанию образовательных программ (государственных образовательных стандартов) среднего и высшего профессионального образования в Росси

тельный минимум общего среднего образования, что допускает относительно ощутимую возможность (до 30 % общего учебного времени) для изучения дисциплин по выбору. В других странах (Франция, Германия, Япония, страны Восточной Европы) стандартами регламентируются до 85–90 % учебного времени, а основная его часть, так называемые «дисциплины по выбору», ограничена установленными рамками (обычно это дополнительные иностранные языки или другие учебные дисциплины).

В зарубежных странах выявляются три основных типа осуществления профильного обучения на заключительном этапе среднего образования. В первом случае профильный характер реализуется по конкретным учебным дисциплинам или группам дисциплин, как это имеет место, например в Великобритании, частично в США и Канаде, во многих странах Азии. Второй, наиболее распространенный тип профильного обучения предполагает распределение учащихся по направлениям, чаще всего таким, как «естественнонаучное», «гуманитарное», «социальные науки», «экономические науки», «технологические» и т.д. (Франция, Бельгия и др.). И наконец третий вариант соответствует распределению по профилям, ориентированным на будущие профессии (частично Германия, Швеция). На практике часто используются смешанные схемы профильного обучения, когда в рамках двух– трех основных направлений происходит последовательное распределение по более узким профилям, ориентированным на конкретные дисциплины (академический профиль) или специальности (профессиональный профиль).

2.3.Начальное профессиональное образование (НПО)

исреднее профессиональное образование (СПО)

Организационно-правовые формы

Имеется большое разнообразие организационно-правовых форм НПО и СПО. В самом общем плане их можно разделить на две большие группы: реализация программ НПО и СПО в рамках существующей (формальной) системы образования и в рамках системы непрерывного образования.

В первом случае это реализация программ НПО и СПО в качестве структурных элементов системы среднего образования,

21

что показано выше. Нормативные, правовые и организационные основы НПО и СПО в рамках формальной системы образования обычно определены совместно с соответствующими нормами, регулирующими организацию и функционирование системы среднего образования в целом. В равной мере это относится и к управлению соответствующими образовательными учреждениями, большая часть которых находится в ведении национальных министерств образования. Особое место занимают некоторые специализированные виды подготовки на уровне НПО и СПО, как, например, подготовка в области сельского хозяйства, мореходства и ряда других видов профессиональной деятельности, когда эти виды подготовки в той или иной мере находятся в ведении соответствующих министерств или ведомств.

Во втором случае, в рамках системы непрерывного образования, основными организационными формами получения НПО и СПО являются разнообразные профессиональные курсы и центры ученичества, функционирующие непосредственно на предприятиях, в рамках самостоятельных центров профессиональной подготовки. Правовой и академический статус этих форм чрезвычайно разнообразен. Среди них всегда выделяются формы, реализующие учебные программы, которые завершаются получением признанных в национальном масштабе документов квалификации (дипломов, свидетельств). Это предопределяет регламентацию содержания подготовки и аттестационных требований в соответствии со стандартными условиями. В ряде стран при этом допускается при проведении итоговой аттестации учитывать реальный профессиональный опыт (профессиональные навыки) в качестве одного из элементов итоговой аттестации.

Система управления

Управление образовательными учреждениями, реализующими программы НПО или СПО и функционирующими в рамках национальной системы образования той или иной страны, осуществляется в соответствии с правовыми нормами и по тем же организационным схемам, которые приняты в данной стране для образовательных учреждений аналогичного уровня подготовки. Если образовательные программы реализуются в специализированных учреждениях, находящихся в ведении других министерств,

22

они подпадают под совместное управление министерства образования и соответствующего ведомства. Все общие вопросы организации учебного процесса и проведения аттестации относятся при этом к компетенции министерства образования. Характерным для учреждений НПО и СПО является привлечение к различным аспектам планирования и управления их деятельностью представителей заинтересованных профессиональных кругов и бизнеса.

Организация учебно-производственного процесса

Программы НПО и СПО обычно предусматривают включение обучения в производственный процесс, что наиболее эффективно осуществляется при согласовании программ и учебных планов с предприятиями и профессиональными кругами. Распространѐнной формой реализации такого включения является чередующееся обучение, которое заключается в последовательном прохождении периодов общеобразовательной и общепрофессиональной подготовки в стенах образовательного учреждения с периодами предпрофессионального и профессионального обучения в центрах ученичества, функционирующих самостоятельно или на предприятиях.

Наличие общего образования и соотношение НПО и СПО

Поступление на программы НПО или СПО осуществляется, как правило, по завершении общего (основного) базового образования продолжительностью от 9 до 10 лет. Именно этот уровень предшествующего образования обычно требуется для программ НПО, продолжительность которых варьирует от 1 до 4 лет.

Что касается программ СПО, то они могут осуществляться как на основе общего базового образования, так и на основе среднего образования. В первом случае продолжительность обучения составляет от 3 и до 4 лет, во втором 2 (иногда 3) года.

В системах образования зарубежных стран разделение профессионально ориентированного образования на НПО и СПО не всегда соответствует критериям, принятым в Российской Федерации. Это обусловлено тем, что вследствие профильного характера на заключительном этапе обучения продолжительностью от

23

2 до 4 лет (в среднем 3 года) значительная часть выпускников средних школ наряду с общеобразовательной подготовкой получают профильную подготовку, которая не всегда может быть идентифицирована и сопоставлена с НПО и СПО. Так, например, в Швеции все выпускники получают профильное образование, при этом около 50 % из них — с квалификациями НПО, а остальные со свидетельствами о завершении профильных образовательных программ. В Германии более 60 % старшеклассников получают профессионально ориентированное образование. В Китае в образовательных учреждениях, в которых программа НПО или СПО реализуется одновременно с программами общего среднего образования, обучается 43 % учащихся второй ступени среднего образования. Во Франции на заключительном цикле обучения в лицее наряду с НПО реализуются также программы, сопоставимые с СПО, хотя формально их также относят к НПО. Далее приводятся данные о распределении учащихся старших классов средних школ по основным профилям обучения: общеобразовательному, СПО и НПО.

Программы НПО и СПО в рамках общего образования обычно реализуются изначально раздельно. В некоторых странах возможна интеграция этих программ на начальном периоде подготовки, когда после первого года обучения учащимся ещѐ предоставляется возможность переориентироваться. Более просто осуществляется переориентация с программ СПО на НПО или с общеобразовательных программ на СПО или НПО. Обратный переход, как правило, всегда сопряжѐн с большими трудностями.

2.4.Высшее образование

Вбольшинстве стран мира принята расширительная концепция высшего образования, согласно которой к высшему образованию относятся все виды обучения и профессиональной подготовки со сроками обучения от 2 лет и более при условии, что их составной частью является изучение общенаучных (фундаментальных) дисциплин.

Основное типологическое деление высшего образования и соответственно вузов проводится по признаку принадлежности к университетскому или неуниверситетскому секторам высшей школы, из которых первый предусматривает широкий профиль

24

подготовки и обязательное наличие в ней весомой фундаментальной составляющей, а второй ассоциируется с более специализированным и профессионально ориентированным обучением. Следует отметить, что современная тенденция свидетельствует о размывании этой границы, которая становится все более условной в результате взаимодействия и взаимопроникновения обоих секторов.

К университетскому сектору относятся собственно университеты, колледжи (в англоязычных странах) и вузы других видов, которым официально придан университетский статус, чаще всего институты и некоторые виды высших школ. В неуниверситетском секторе преобладают институты, высшие школы, академии (относительно редко).

Размеры вузов варьируются в разных странах в чрезвычайно широком диапазоне. Самые крупные из них (обычно университеты) имеют до 40–50 тыс. студентов, иногда (в США, Италии) от 100 до 200 тыс., хотя оптимальным с точки зрения управления считается размер в 12 или 15 тыс. Специализированные вузы имеют контингент от нескольких десятков или сотен до 10–15 тыс. студентов, при этом оптимальный вариант оценивается в 4–8 тыс. (в зависимости от профиля), а для узкоспециализированных вузов, особенно художественного профиля, — порядка 1 тыс.

Уровни высшего образования и их соотношение

Для высшей школы зарубежных стран характерна многоуровневая (ступенчатая, цикличная) структура организации высшего образования, что предопределяет иерархию уровней и соответствующих им дипломов.

Выделяются два основных уровня:

первая университетская степень, присваиваемая после 3–4 лет обучения. В США, Великобритании и многих странах, принявших англо-американскую модель высшего образования, — Китай, Корея, Япония — это степень бакалавра; во Франции, Испании и странах с аналогичными моделями высшего образования это степень (или диплом) лиценциата;

вторая университетская степень, присваиваемая после 1–2 лет дополнительного обучения при условии, что общая продолжительность не менее 5 лет (в Великобритании 4–5 лет). Обычно

25

это степень магистра (мастера) или другая национальная квалификация, признанная эквивалентной степени магистра.

Современная тенденция развития высшего образования заключается в придании квалификации бакалавра и частично магистра более профессионально ориентированного характера, что достигается как изменением содержания существующих образовательных программ, так и более радикальным способом — разделением этих квалификаций, в первую очередь бакалавра, на два типа: с академической ориентацией и профессиональной ориентацией. Подобное разделение квалификаций и, следовательно, образовательных программ планируется в ряде европейских стран в рамках Болонского процесса — в ходе мероприятий по созданию Европейского пространства высшего образования (Германия, Франция, Швеция и др.).

Для стран с развитой двухуровневой структурой высшего образования обучение на уровне второй ступени продолжает меньшая часть выпускников бакалавриата. Так, в США примерно из 13 млн студентов вузов (в 2003 г.) 23 % обучались по 2-летним образовательным программам, 63 % по программам бакалавриата, 12 % по программам магистра и приравненных к ним и 2 % в докторантуре (аналог российской аспирантуры). Соответственно среди выпускников вузов на долю бакалавров приходилось 52 %, на долю магистров около 20 % и на долю докторантов 2 %. Подобное или сопоставимое соотношение между бакалаврами и магистрами наблюдается также во многих других странах.

Охват населения высшим образованием

Показатели охвата высшим образованием соответствующей возрастной группы населения (расчет делается обычно для возрастной группы 20–24 или 20–25 лет) приведены далее для ряда стран с разными уровнями социально-экономического развития.

Из приведенных данных следует, что в более развитых странах показатель охвата соответственно выше. Несомненным лидером является Республика Корея, в национальной политике которой развитие образования является первоочередным приоритетом на протяжении последних 30 лет. Относительно высокие показатели для некоторых стран, а частности США, объясняются тем,

26

что в число студентов вузов здесь включаются учащиеся 2-годичных послесредних образовательных учреждений.

Организационно-правовые формы

Имеется большое разнообразие организационно-правовых форм учреждений высшего образования. Среди них выделяются две наиболее распространенные:

вуз, имеющий статус государственного образовательного учреждения. Эта форма распространена в странах, в которых высшая школа в основном находится в ведении государства (Германия, Франция, Испания, Италия, страны Северной и Восточной Европы, СНГ и Балтии, Китай, Россия и др.);

вуз, имеющий статус негосударственного (частного) образовательного учреждения. Сюда относятся университеты Великобритании и большинство крупнейших университетов США, имеющих статус корпорации, что характерно также для ряда других стран (Канада, частично Япония и др.). Государство не принимает непосредственного участия в регулировании, обеспечении и контроле деятельности этих вузов, однако использует различные рычаги косвенного влияния и прежде всего механизмы субсидирования, аккредитации.

Образовательные стандарты

В зарубежных странах системы образовательных стандартов высшего профессионального образования не сформированы в столь явной форме, как в Российской Федерации, хотя их определенные аналоги имеются в высшей школе каждой страны. К этим аналогам относятся нормативные параметры, определяющие условия приема и аттестации, продолжительность обучения, уровни подготовки и основные квалификационные требования.

Степень «стандартизации» высшего образования в разных странах различная.

Она более выражена в тех странах, где система высшего образования более централизована и в большей мере контролируется государством. Например, во Франции организация высшего образования столь же стандартизирована, как и в РФ, хотя применяемая регламентация не носит название стандартов. То же са-

27

мое происходит и в Германии, где стандартизация осуществляется на уровне регионов (земель). Что касается содержания образования, которое и представляет собой основной элемент стандартов, то в названных странах оно весьма стандартизировано, что достигается за счет нормативного установления перечней сертифицированных специальностей и основных параметров учебных планов и программ.

В странах, где вузы обладают значительной автономией, до недавнего времени стандартизацией были охвачены только организационные аспекты образования. На современном этапе и в этих странах (Великобритания, Нидерланды) предпринимаются усилия по введению стандартов подготовки, прежде всего относительно квалифицированных требований (компетенций) и частично содержания образовательных программ.

Интеграция с наукой

Высшие учебные заведения развитых стран и прежде всего университеты традиционно интегрированы с системами научных исследований и разработок, а в ряде стран (США, Великобритания, Канада, Япония) они являются базой фундаментальной науки.

Огромным преимуществом масштабной интеграции высшего образования и науки является концентрация в рамках одних и тех же или смежных структур кадрового персонала всех уровней и возрастов, материально-технических ресурсов и финансового обеспечения. Это создает объективные предпосылки как для развития науки, так и для подготовки специалистов на современном уровне.

Наиболее распространенной формой интеграции высшего образования и науки является проведение вузами научных исследований по собственным программам, а также по заказам внешних организаций, как государственных, так частных. Что касается организационных механизмов, то в этом плане имеются большие различия. В США и Великобритании вузовская наука сосредоточена в лабораториях, научных центрах и институтах, в которых исследования проводятся самостоятельно или при участии и под контролем внешних организаций. Исследовательские подразделения университетов широко используют магистрантов и докторантов при выполнении ими диссертационных работ.

28

В Германии университетские НИР и НИОКР проводятся в сотрудничестве с ведущими научными центрами страны, деятельность которых координируется Немецким научным обществом, Обществом Макса Планка или другими корпоративными объединениями. Во Франции, где главным координирующим органом науки является Национальный центр научных исследований, значительная и наиболее продвинутая часть вузовской науки осуществляется в университетских лабораториях, имеющих статус ассоциированных подразделений Национального центра, что обеспечивает им дополнительное гарантированное финансирование, инфраструктурную поддержку. Этот статус лаборатории должны подтверждать каждые 5 лет, что происходит в условиях сильного конкурса, поскольку всегда имеется значительное число других лабораторий, не обладающих данным статусом.

Общие принципы и особенности современных подходов к оценке качества образования

Эффективность и качество являются ключевыми параметрами, определяющими общественно-экономическую значимость сферы образования. При этом если эффективность обычно рассматривается как экономическая или экономико-управленческая категория, то понятие качества, включающее в себя наряду с экономическими также социальные, познавательные и культурные аспекты образования, воспринимается как всеобъемлющая интегральная характеристика образовательной деятельности и ее результатов.

На современном этапе всѐ большее распространение получает относительно новый мониторинговый механизм оценки качества, масштабное и относительно малозатратное использование которого стало возможным благодаря применению информаци- онно-коммуникационных технологий, в том числе и в обработке информации.

Системы обеспечения, контроля и оценки качества высшего образования также основаны на применении внутреннего (внутривузовского) и внешнего механизмов. Основные традиционные элементы этих механизмов, которые можно обобщенно охарактеризовать как административно-педагогические, более или менее одинаковы для всех стран. Существующие различия касаются в

29

основном форм оценки индивидуальных достижений студентов (внутренний механизм) и форм аккредитации вузов или другой процедуры, позволяющей установить статусный характер вуза (внешний механизм).

Современный период характеризуется резким усилием требований к обеспечению качества высшего образования. Для решения этой задачи на первое место выдвигается задачи модернизации системы обеспечения качества, включая разработку критериев, показателей и методологий оценки и, с другой стороны, создания более эффективных механизмов. По первому аспекту особое внимание уделяется компетенции как одной из основных категорий качества высшего профессионального образования. По второму аспекту большое значение придается участию в оценке качества как можно большего числа заинтересованных субъектов, в первую очередь студентов, а также работодателей и общественности. Особый упор делается на создание гарантий для объективного и независимого характера оценки качества. Это предполагает передачу полномочий по оценке качества высшего образования вневедомственным структурам, в которых должны участвовать независимые эксперты.

Интернационализация высшего образования, международное измерение проблемы качества

По мере углубления и расширения интернационализации образования и интеграции национальных образовательных систем всѐ большее значение придаѐтся тому, чтобы высшие учебные заведения при оценке качества учитывали международные критерии и показатели. В этом отношении в ряде зарубежных стран, особенно входящих в ОЭСР, уже накоплен определенный опыт использования международных показателей при оценке качества высшего образования в национальных высших учебных заведениях.

Так, например, в Программе ОЭСР под названием «Институциональный менеджмент в высшем образовании» (Institutional Management in Higher Education — IMHE) в течение ряда лет ис-

пользуются международные показатели. С 1994 г. в рамках этой программы осуществляется проект ИПОК «Интернационализа-

ция процесса оценки качества (Internationalisation Quality Review

30