Требования к содержанию образовательных программ (государственных образовательных стандартов) среднего и высшего профессионального образования в Росси

Принятая структура рассматриваемых ГОС ВПО в основном удовлетворяет этой логике.

Цели обозначены (может быть, точнее сказать, редуцированы) в квалификационных характеристиках, видах профессиональной деятельности, возможных должностях, требованиях к уровню подготовки выпускника.

Начальная ситуация представлена требованиями к уровню подготовки абитуриента основной образовательной программы, условием реализации основной образовательной программы.

Образовательный процесс рассматривается в требованиях к основной образовательной программе, к обязательному минимуму ее содержания и срокам освоения.

Оценка заключена в требованиях к итоговой государственной аттестации, дипломной работе и государственному экзамену.

Пока оставим в стороне вопрос, в какой мере подходы, которые Торстен Хюсен актуализировал еще в начале 70-х годов и которые получили едва ли не общеевропейскую распространенность, а именно: 1) «определять — значит измерять»; 2) «общие требования должны уступить место описаниям конкретного поведения с указанием позиций, рассматриваемых в качестве желаемых целей», — в какой мере эти подходы оказались востребованными разработчиками стандартов.

10.2.Объекты стандартизации

Всоответствии с приказом Министерства образования Российской Федерации от 14.09.99 № 286 «Об утверждении макетов государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования и требований (федерального компонента) к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки выпускников» к объектам стандартизации авторы относят:

1. Перечень направлений (специальностей) ВПО.

2. Общую характеристику направления.

3. Требования к уровню подготовки абитуриента (требования

куровню подготовки, необходимой для освоения программы специализированной подготовки магистра, и условия конкурсного отбора).

4. Общие требования к основной образовательной програм-

ме.

151

5.Требования к обязательному минимуму содержания основной образовательной программы.

6.Сроки освоения образовательной программы.

7.Требования к разработке и условиям реализации основной образовательной программы, включающие в себя:

7.1.Требования к разработке основной образовательной программы.

7.2.Требования к кадровому обеспечению учебного процес-

са.

7.3.Требования к учебно-методическому обеспечению учебного процесса.

7.4.Требования к материально-техническому обеспечению учебного процесса.

7.5.Требования к организации практик.

8.Требования к уровню подготовки:

8.1.Требования к профессиональной подготовленности.

8.2.Требования к итоговой государственной аттестации.

9.Требования к знаниям и умениям по циклу «Общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины» (являются частью примерных учебных программ дисциплин).

10.Порядок реализации цикла «Общие гуманитарные и со- циально-экономические дисциплины».

11.Требования (федеральный компонент) к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки по циклу «Общие математические и естественнонаучные дисциплины»:

11.1.Структура и трудоемкость цикла (дифференцированно для групп направлений).

11.2.Требования к обязательному минимуму содержания основных образовательных программ по циклу «Общие математические и естественнонаучные дисциплины» (дифференцированы по объему трудоемкости).

11.3.Требования к знаниям и умениям по циклу «Общие математические и естественнонаучные дисциплины» (являются частью примерных учебных программ дисциплин).

12.Порядок реализации цикла «Общие математические и естественнонаучные дисциплины».

Кроме того, объектами стандартизации являются:

13.Суммарный объем часов теоретического обучения и практик.

152

14.Общий объем часов по циклу, компонентам цикла и отдельным дисциплинам федерального компонента.

15.Объем часов национально-регионального (вузовского) компонента.

16.Объем часов дисциплин и курсов по выбору студента, устанавливаемых вузом.

17.Объем часов, отведенных на факультативы.

18.Максимальный объем учебной нагрузки студентов в не-

делю.

19.Объем аудиторных занятий студентов при очной и очнозаочной (вечерней) формах обучения в неделю, а также объем занятий с преподавателем при заочной форме обучения в год.

20.Общий объем каникулярного времени в учебном году, в том числе в зимний период.

Проведем анализ объектов стандартизации ГОС ВПО по следующим параметрам:

– параметры «входа»;

– параметры «процесса» (содержания, организации, условий);

– параметры «образовательной среды»;

– параметры «результатов».

Используя принятую нумерацию (1–20), классификацию объектов стандартизации по указанным параметрам в макете ГОС ВПО можно представить следующим образом (табл. 5):

Таблица 5 Частота представленности параметров ГОС ВПО

Анализируемые ГОС ВПО являются по преимуществу стандартами процесса (содержания, организации и абстрактно описанных условий). Объем текстов ГОС, относящихся к содержанию образования, явно превалирует.

153

«Выходные» параметры и параметры «результата» представлены с одинаковой частотностью (хотя объем текстов ГОС, охватывающих «результат», несравненно больше первых).

Вне стандартизации оказались параметры «образовательной среды». Такая «внесредовая» ориентация ГОС не может быть признана целесообразной исходя из кардинальных преобразований образовательной среды, осуществляющихся в развитых системах высшего образования.

10.3. Отражение результатов образования

Уровень и стиль изложения результатов образовательного процесса едва ли не являются, по единодушным оценкам зарубежных экспертов, наиболее уязвимым местом ГОС ВПО.

Хотя макетом ГОС ВПО было предусмотрено, что требования к профессиональной подготовленности указываются в операциональной форме, которая позволяет проверить (с учетом результатов итоговой аттестации выпускников) соответствие выполнения профессиональных задач квалификационным требованиям, изложенным в стандарте, однако формулирование самих квалификационных требований довольно расплывчато и порой безадресное. Зададимся вопросами:

Насколько модели деятельности выпускников соотнесены с зарубежными аналогами и требованиями потребителей?

Как обосновать буквальное совпадение квалификационных характеристик бакалавра, специалиста и магистра, если предположить, что все три типа выпускников суть различающиеся типы целей, а следовательно, и требований к исходной ситуации, образовательному процессу и оценке (мы назвали это «эффектом рассеянной идентификации»)?

Как объяснить недифференцированную идентификацию видов деятельности и задач, к решению которых подготовлены выпускники трех ступеней высшего образования? Соотношение видов деятельности приведено в табл. 6.

Почему планируется (согласно ГОС) готовить бакалавров к проведению учебных занятий в среднем учебном заведении (по видам деятельности), но оговаривается, что в соответствии с полученной за время обучения дополнительной квалификацией «Преподаватель» он может быть преподавателем средней школы

154

и среднего профессионального учреждения (а начального профессионального учреждения, в системе которых уже открыты сотни профессиональных лицеев?)?

Таблица 6

Соотношение видов деятельности

155

В силу каких соображений составы основных образовательных программ (разделы 3 ГОС ВПО) у бакалавра и специалиста отличаются «на величину» итоговой государственной аттестации (п. 3.4 из ГОС бакалавра: «основная образовательная программа бакалавра должна предусматривать изучение студентом следующих циклов дисциплин …»; п. 3.4 из ГОС специалиста: «Основная образовательная программа подготовки физика должна предусматривать изучение студентом следующих циклов дисциплин и итоговую государственную аттестацию»?

Насколько корректно соотношение требований к разработке (ТР) и требований к условиям реализации (ТУР) основной образовательной программы, скажем, в ГОС бакалавра и специалиста (частотность требований распределилась так: ТУР: 11; ТР: 1; ТУР–ТР: 4)?

Кстати, содержательно-сравнительный анализ раздела 6 в ГОС ВПО трех ступеней позволяет классифицировать названные требования по степени общности:

общие — 4; аналогичные (бакалавр и специалист) — 4;

специфические (бакалавр) — нет; специфические (специалист) — 3; специфические (магистр) — 2.

Мы вновь встречаемся с «эффектом рассеянной идентификации». Конечно, процесс «вживления» (начавшийся, вспомним, не «снизу», а «сверху») новой для российской высшей школы модели бакалавра осуществляется весьма противоречиво. Но, с другой стороны, «эффект рассеянной идентификации» может свидетельствовать и о фактическом доминировании в проектной культуре

156

не многоуровневой, а моноуровневой парадигмы высшего образования.

Теперь подвергнем анализу соотношение когнитивных и деятельностных требований к знаниям и умениям по двум циклам «Общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины» и «Общие математические и естественнонаучные дисциплины» (табл. 7 и 8).

Таблица 7 Частотность распределения когнитивных и деятельностных

требований к знаниям и умениям по циклу «Общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины»

157

Отнеся к когнитивным требованиям те, которые обозначены цифрами 1, 2, 3, 4, 11, 13, 14, 15, 16, 19, 21, легко видеть, что их частотность составляет 73 % от общей частотности 22 видов (подвидов) требований.

Таблица 8

Частотность распределения когнитивных и деятельностных требований

Приведем данные анализа требований к знаниям и умениям по циклу «Общие математические и естественнонаучные дисциплины» бакалавра.

Налицо приоритет когнитивных требований: из 69 (увеличиваем требования в п. 2) частот на долю когнитивно-ориенти- рованных приходится 46 («уметь» сформулированы в связке с «знать»), т.е. 69,6 %, хотя трудно согласиться с корректностью этой связки: например, «уметь использовать роль (?) антропогенных воздействий» или «уметь использовать живые системы (?)» и т.д.

Частотность когнитивных и деятельностных требований к профессиональной подготовленности выпускника по специальности 011600 «Биология» выглядит так (табл. 9):

Таблица 9

Частотность распределения когнитивных и деятельностных требований

158

Когнитивные требования сформулированы в п. 4, 6, 8, 11, 12, употреблены 39 раз из общего количества требований 59 (т.е.

66,1 %).

Весьма положительными (и вполне операционализируемыми) требованиями деятельностного характера являются такие, как:

1)умение приобретать новые знания, используя современные образовательные технологии;

2)владение методами сбора, хранения и обработки (редактирования) информации, в том числе и компьютерными, применяемыми в сфере профессиональной деятельности;

3)способность сформулировать задачи, связанные с реализацией профессиональных функций;

4)умение использовать методы наук;

5)методическая и психологическая готовность к изменению вида и характера своей профессиональной деятельности;

6)наличие опыта наблюдения, описания, идентификации, классификации;

7)владение электрофизиологическими методами, методами световой микроскопии, методами исследования и анализа живых систем;

8)умение работать с растительными объектами и т.п.

В ГОС ВПО, оказавшихся в поле зрения авторов, продолжает превалировать знаниевая ориентация.

159

ВЫВОДЫ

1.Анализ стандартов профессионального образования показал, что в целом они методологически не выстроены, их понятийный аппарат не систематизирован ни содержательно, ни методически, они не обладают преемственностью в содержательнопрофессиональном плане, в том числе и при движении по образовательной траектории в рамках одного профессионального поля. На каждом из трех уровней профессионального образования (начального, среднего, высшего) в государственных образовательных стандартах декларируются отдельные общие требования к выпускникам, однако степень их формализации и реализации в обязательном минимуме содержания основных профессиональных образовательных программ различна.

2.На концептуальном уровне намечается определенный поворот к сближению через обновляемые государственные образовательные стандарты образовательных интересов и потребностей личности, общества, государства, работодателя. Формирование ядра базового тезаруса знаний как фундаментального, так и прикладного (специального) характера может служить мерой баланса этих интересов и потребностей. Поэтому к работе над такими стандартами, помимо представителей самой системы профессионального образования, необходимо наряду с учеными привлекать специалистов органов по труду, занятости, социальной защиты, отраслевых министерств и ведомств, профсоюзов, ведущих работодателей как производственной, так и социокультурной сфер. Только при таком социальном партнерстве можно адекватно учесть интересы и потребности личности и общества.

3.Актуальна проблема существенной переработки теоретических, методологических и методических подходов к стандартизации профессионального образования как с позиции преемственности образовательных стандартов различных уровней профессионального образования, так и с позиций их взаимосвязи с профессиональными стандартами.

4.Профессиональные стандарты являются рыночной категорией, динамично отражающей требования рынка труда, работодателей.

5.Структурный анализ содержания международных профессиональных стандартов показывает, что их основа (ядро), опре-

160