Смысловой аспект переживания фрустрации в подростковом возрасте. Монография

Несформированность идентичности делает подростка чувствительным к внешней поддержке самоотношения – оценкам, успеху, статусу и его внешним атрибутам. Характерны для возраста проявления аффекта неадекватности: переживание мнимой несправедливости, неадекватной обиды в ситуации неуспеха, отрицание собственной ответственности за неуспех и обвинение других или обстоятельств в неудачах, использование защитных форм осознания происшедшего [Психология подростка, 89, с. 44].

Для младших подростков большое значение имеют оценки взрослых, для старших – ровесников. Выраженная зависимость от внешних оценок, с одной стороны, и столь же сильная потребность в самоутверждении определяют конфликтность, обидчивость, импульсивность поведения. В старшем подростковом возрасте с формированием устойчивых личностных структур, с овладением опытом целенаправленного обособления, отстранения от собственных эмоциональных переживаний [Там же, с. 47], возрастает способность к более критичному отношению к себе и другому, более рациональному поведению и способность сохранять целенаправленность активности в случае неблагоприятного воздействия, негативного оценочного воздействия.

Возникающее состояние, на фоне которого протекает деятельность, требует значительных личностных ресурсов в поддержке целенаправленной активности. Каждый человек обладает индивидуальной комбинацией приемов, позволяющей справиться с ситуацией фрустрации, – показатель уровня развития личности.

Поведенческие стратегии могут быть направлены на преобразование ситуации, дистанцирование или приспособление [О.Г. Власова, 21], в зависимости от направленности могут принимать формы стенического и астенического реагирования.

Е.П. Ильин выделяет следующие виды фрустрационного реагирования: двигательное возбуждение – бесцельные и неупорядоченные реакции, апатия, агрессия и деструкция, стереотипия, ре-

грессия [37, с. 364].

В подростковом возрасте на общем фоне высокой агрессивности агрессия кажется наиболее типичной реакцией в ситуациях фрустрации.

31

Агрессию обычно определяют ведущей в стенических проявлениях фрустрации. Агрессия может иметь физическую форму проявления – прямую или косвенную, или вербальную, также прямую или косвенную [Там же, с. 366].

Е.П. Ильин полагает, что внешним стимулом агрессивного поведения является конфликтная (при общении) или фрустрирующая (при деятельности) ситуация. Важное значение имеют провоцирующие условия: внешние – поведение оппонента, давление со стороны окружающих; внутренние, личностные качества, создающие предрасположенность к агрессивному восприятию ситуации – обидчивость, мстительность, вспыльчивость, демонстративность. Прямая агрессия больше связана с мстительностью, косвенная с обидчивостью и вспыльчивостью [Е.П. Ильин, 2008, с. 367]. Выраженность перечисленных качеств в подростковом возрасте определяет значительную долю агрессивных реакций в репертуаре фрустрационного реагирования.

Я. Рейковский полагает, что барьеры в деятельности вызывают изменения эмоционального характера и приводят, прежде всего, к «увеличению общего уровня активации», что не обязательно проявляется в реакциях гнева [93, с. 179]. Негативное эмоциональное состояние может найти выражение в трех основных формах: в форме гнева (если ситуация воспринимается как препятствие для удовлетворения потребностей); в форме страха и избегания (если опасность кажется слишком большой); в форме отказа от активных действий (если ни нападение, ни избегание невозможны) [Там же].

Л. Бертковиц утверждал, что реакция на фрустрацию определяется интерпретацией субъектом собственного эмоционального состояния. Если эмоции интерпретируются как страх, вероятнее всего будет бегство, если как гнев, будет агрессия [Приводится по Н.Д. Левитову, 61].

Стимул может привести к агрессивному действию, если связан с опытом позитивного подкрепления агрессии, а фрустратору атрибутированы соответствующие намерения. Поэтому даже социально адекватные фрустрации, вызывающие чувства страха, гнева, униженности и стыда, могут провоцировать агрессивные тенденции. Последние не всегда бывают явными. В дошкольном и млад-

32

шем школьном возрасте агрессия носит скорее косвенный характер, в подростковом приобретает все более прямые и открытые формы. В педагогическом взаимодействии источником фрустрации и, соответственно, объектом агрессии может стать учитель или более успешный ученик. Так, соперничество скорее продуцирует враждебность, нежели активизирует деятельность. Поскольку агрессивное побуждение ослабевает при условии причинения ущерба фрустратору, безуспешные попытки уже сами по себе являются фрустрирующими и усиливающими стремление действовать агрессивно. В случае ретрофлексированной агрессии действие направлено против самого себя и выражается в самобичевании.

К активным формам ответа на действия фрустратора относится также регрессивное поведение, в частности, капризное поведение и соответствующие регрессивные переживания и потребности [Е.П. Ильин, 2002; К. Левин, 2001; Н.Д. Левитов, 2001]. Реакция достаточно часто наблюдается в подростковом возрасте, но более характерна для ранних возрастных периодов.

Также характерна для подросткового возраста реакция ухода в отвлекающую деятельность [Н.Д. Левитов, 2001; В.С. Мерлин, 1971]. Поведение, выглядящее как нецелесообразное, является попыткой снизить эмоциональное напряжение.

Наряду со стеническими отмечают астенические реакции на фрустраторы – депрессивные состояния с характерным чувством печали, усталости, безнадежности, иногда отчаяния [Е.П. Ильин, 2002; Н. Д. Левитов, 1962; В.С. Мерлин, 1971].

Некоторые исследователи к типичным выражениям фрустрации относят фиксацию, или стереотипию [Е.П. Ильин, 2002; Н.Д. Левитов, 2001]. Н.Д. Левитов рассматривает фиксацию как устойчивое отношение к фрустратору, заставляющее длительное время переживать и анализировать фрустратор. Фиксация характеризуется стереотипностью восприятия, мышления, эмоций и действий [Г.В. Залевский, 34, с. 33], тенденцией к слепому повторению фиксированного поведения [Е.П. Ильин, 37]. Поведение детерминируется только внутренним состоянием без учета объективных требований внешней ситуации и может носить как стенический, так и астенический характер [Г.В. Залевский, 34, с. 34]. В противопо-

33

ложность агрессии это активное состояние не враждебно, но ригидно и, соответственно, бесполезно. Степень гибкости реагирования личности в проблемных и фрустрирующих ситуациях определяет степень соответствия индивида требованиям конкретной ситуации [Ю.Е. Кукина, 53, с. 51]. Фиксация предполагает игнорирование внешних и внутренних условий, выраженную энергию незавершенного действия.

Е.П. Ильин отмечает еще одну форму фрустрационного поведения – эгрессивное поведение – уход из фрустрирующей ситуации. Проявляется в различных формах: избегание заданий, поручений, уход с уроков и т.п. [37].

Стратегия избегания фрустрирующей ситуации может выражаться в реальном поведении – пропуск занятий, опоздания, активное участие в «более значимой» деятельности, протестующем поведении (немотивированные отказ от выполнения требуемых действий, нарушения дисциплины, ведущие к срыву занятий и т.д.). Избегание возможно также и в психологической форме: забывание о задании, отвлечение внимания, интеллектуальный «ступор». Психологический смысл этих действий заключается в выходе из фрустрирующей ситуации. К стратегии избегания относятся также реакции отрицания: обесценивание деятельности (скучно, не нужно), отрицание неудачи, видение значимости в безрезультатных действиях, приписывание умысла и предвзятости оценивающему. Таким образом, выход из ситуации обеспечивается внесением в неё иного содержания.

Следующая стратегия заключается в снижении уровня притязаний, что позволяет сохранять самооценку, достигая меньших результатов. При этом может проявиться реакция, определенная Л.И.Анциферовой как «идущее вниз сравнение» [4, с. 3]. Человек сравнивает себя с людьми, находящимися в еще более беспомощном положении при решении аналогичных проблем. В школьной ситуации это может выражаться во внимании к чужим неудачам, недостаточности знаний, даже оговоркам, случайным ошибкам. Низкий уровень притязаний в текущей деятельности может поддерживаться постоянным напоминанием о своих успехах в других ситуациях. Еще один способ повысить самооценку, не повы-

34

шая собственную результативность, – идентификация с более удачливыми людьми. Приобщаясь к человеку или группе авторитетных лиц, «неудачники» приобретают ощущение групповой значимости.

Менее структурированные подростки склонны реагировать на фрустрацию агрессивными демонстрациями и защитным типом поведения. В подростковом возрасте преимущественно проективноинтроективного характера.

Представленное в монографии исследование направлено на выявление связи поведенческих и эмоциональных фрустрационных реакций подростков с ценностно-смысловыми отношениями и устойчивыми поведенческими установками подростков.

В определении возрастных ограничений выборки мы основывались на периодизации Д.Б. Эльконина, в которой границы подростничества устанавливаются между 10-11 и 15-16 годами [127].

Исследование проводилось на базе средних общеобразовательных школ г. Владикавказа. Всего в исследовании приняли участие 280 человек: в возрасте от 11-12 лет – 144 человека, 14-15 лет – 136 человек. Из них: мальчиков – 122 чел., девочек – 158 чел.

Изучение фрустрационных реакций подростков проводилось с использованием Вербального фрустрационного теста Л.Н. Собчик [101]. Тест позволяет выявить особенности фрустрационных реакций в разных сферах межличностных отношений, зависимость реагирования от фрустрируемой ценности и степени значимости лица, осуществляющего фрустрирующее воздействие. Тест конструируется в соответствии с методом С. Розенцвейга и представляет моделирование 63 ситуаций диалога, в которых действующее лицо обращается к испытуемому с посланием, содержащим негативную оценку, агрессивным по форме и уничижительным, что приводит к фрустрации значимых потребностей и угрозе самооценке. Поскольку цели и требования прямо не заданы извне, реакция испытуемого определяется характерными смысловыми установками, определяемыми по содержанию ответа, а также указанием на испытываемые при этом чувства. Метод позволяет определить связь реагирования в ситуации фрустрации со смысловым содержанием ситуации – значимостью потребностной зоны и тем значением, которое в ситуации взаимодействия имеет фрустрирующее лицо. Кроме того, ме-

35

тодика позволяет выявить тенденцию, то есть тип реагирования, определяемый надситуативными факторами.

Типичные для подростков реакции в ситуации фрустрации представлены на рисунке 1.

35

30

25

20

15

10

5

0

Рис. 1. Типы реакций подростков на фрустрацию Условные обозначения:

E’ – подчеркивается наличие препятствия;

E – порицание направлено против кого-нибудь или чегонибудь в окружении;

E – субъект активно отрицает свою вину за совершенный поступок;

e – ожидается, что кто-то должен разрешить ситуацию; I’ – ситуация интерпретируется как своего рода благо; I – осуждение направлено против самого себя;

I – субъект, признавая свою вину, отрицает ответственность; i – субъект сам берется разрешить ситуацию;

M’ – трудности ситуации не замечаются или сводятся к полному ее отрицанию;

M – ответственность сведена до минимума, осуждение избега-

ется;

m – выражается надежда, что время и ход событий приведут к разрешению проблемы.

Содержание поведения в ситуации фрустрации определяется доминирующими реакциями – порицание окружающих (E), отрицание вины (E); в меньшей мере – отрицание ответственности (M),

36

игнорирование значимости проблемы (M’). Готовность к принятию ответственности за разрешение ситуации (i), рассматриваемая нами как основная характеристика продуктивности поведения, не является определяющей в системе фрустрационных реакций.

С целью выявления возрастных особенностей реагирования, был проведен сравнительный анализ типов реакций на ситуацию фрустрации в группах младших и старших подростков. Результаты представлены в таблице 1.

Таблица 1 Типы реакций младших и старших подростков в ситуации

фрустрации

Условные обозначения: см. с. 40

Статистический анализ различий фрустрационных реакций старших подростков с группой младших подростков, проведенный с использованием t-критерия Стьюдента, позволяет сделать вывод, что уже к младшему подростковому возрасту формируются устойчивые формы поведения в препятствующих ситуациях, общая направленность которых сохраняется в последующий период.

По сравнению с младшими, старшие подростки в меньшей степени склонны к отрицанию сложностей фрустрирующей ситуации (M’ – t= -6,47, при p<0,01), реже проявляют озабоченность существующей проблемой (E’– t= -3,47, при p<0,01), проявляют большую готовность к защите от обвинений (E– t=5,25, при p<0,01,), возрастает готовность принять вину без самоосуждения (I– t=6,23, при p<0,01), Чаще наблюдается реакция, выражающая ориентацию на естественное разрешение проблемы со временем (m– t=4,99, при p<0,01), что мы связываем с формированием временной перспективы у старшеклассников, осознанием себя в будущем [Регуш Л.Н., 2003], с одной стороны, и, с другой, – более зрелых форм психологических защит.

37

Мы исходим из положения, что фрустрационные реакции определяются личностными установками и являются устойчивыми характеристиками поведения, связанными с характером идентичности, соответствующими установками в общении, полоролевым поведением и особенностями ценностной сферы.

Способность к преодолению и содержание активности в значительной степени определяются мотивами деятельности, направленной на решение задач самореализации в рамках мужской или женской роли.

Социальные роли, связанные с половой принадлежностью, проявляются в достаточно четком разделении статусов, прав, обязанностей и видов деятельности. В них выражаются определенные социальные ожидания, закрепленные в правилах поведения людей [В.Л. Ситников, 98].

Усвоенные нормативы полоролевого поведения являются одним из факторов, определяющих отношение личности к субъектам взаимодействия и значение ситуации в целом.

Особенности реакций мальчиков и девочек в ситуации фрустрации отражены в таблице 2.

Таблица 2

Реакции мальчиков и девочек на фрустрацию

Условные обозначения см. с. 40 * различия не значимы

Как показывают результаты исследования, тип доминирующих реакций идентичен у представителей обоих полов – склонность к обвинению другого (E), отрицанию вины (E) и ответственности (M).

38

Девочки в ситуации фрустрации в меньшей степени склонны игнорировать значимость ситуации (M’), чаще чувствуют вину за сложившуюся ситуацию (I, I), более ориентированы на другого в решении проблемы (е). Мы полагаем, что имеем дело с проявлением большей зависимости женщин от отношения окружающих и пассивности во взаимодействии. Возможно, этими установками можно объяснить и более высокие, по сравнению с мальчиками, показатели переживаемой агрессии (F=14,829, р<0,01). Девочки в 15% ситуаций обозначили злость переживанием в ситуации фрустрации, мальчики – в 8%. При этом поведенчески разница не проявляется, что говорит о высоком уровне контроля поведения и подавления агрессии у девочек.

В целом, у юношей и девушек в старшем подростковом возрасте складываются адаптивные формы поведения, позволяющие сохранить взаимодействие с социальным окружением даже в напряженных ситуациях упрека и обвинения.

39

ГЛАВА II. Регулирующая роль смысловых образований

впреодолении фрустрации

2.1.Ценностно смысловыеотношения

ипреодолениефрустрации

Вподростковом возрасте тенденция действовать определенным, последовательным образом в трудных ситуациях имеет достаточно устойчивый и индивидуально выраженный характер. Среди факторов, определяющих стиль поведения, традиционно выделяют личностный (диспозиционный), ситуационный (динамический), социокультурный (экологический). Психическими механизмами, объединяющими столь разнообразные содержания и актуализирующими соответствующее поведение, являются смысловые установки личности, в частности, ценностно-смысловые установки как выражение высшего уровня субъектности [Д.А. Леонтьев, 65].

Подростковый возраст является наиболее сенситивным в формировании смысловых структур, позволяющих перейти на новый уровень субъектности, связанный с саморегуляцией и самоорганизацией собственной жизни [Т.П. Скрипкина, 2002; В.Э. Чудновский, 1998].

Е.М. Алексеева отмечает, что изучение смысловой регуляции открывает возможности для понимания глубинных механизмов актуализации и изменения психических состояний [2, с. 4].

Проблема не является завершенной ни в общетеоретическом, ни в прикладном аспекте. Наблюдаются определенные терминологические различия в описании смысловой сферы, затрудняющие процесс ее анализа. Как отмечает Д.А. Леонтьев, трудность задачи характеристики смысла находит отражение не только в разнообразии трактовок, но и в противоречивости формулировок авторов [65, с. 108]. Не определены однозначно различия понятий «смысловая система», «смысловое образование», «личностный смысл», «смысловое отношение» и др.

Смысл предстает как жизненная цель и задача, определяющая переживание и интерпретацию жизненных событий, интеграцию личности. Представление о смысловой сфере в отечественной психо-

40