Смысловой аспект переживания фрустрации в подростковом возрасте. Монография

Поскольку фрустрация есть следствие появления препятствий в деятельности, классификация фрустраций может быть основана на характере «барьера», те есть психологически обусловленных преград, мешающих человеку добиться поставленной цели.

Фрустрации могут быть вызваны внешними или внутренними барьерами (С. Розенцвейг, Т. Дембо, К. Левин). Т. Дембо внутренними барьерами называет те, которые препятствуют достижению цели (сложность задачи, неумения испытуемого, социальные отношения между субъектами взаимодействия), а внешними – те, которые не дают выйти из ситуации путем отказа от задачи. К их числу относится вся совокупность отношений между тем, кто поставил задачу, и тем, кто ее принял. Отказ от поиска является проявлением состояния фрустрации.

К. Левин, анализируя внешние барьеры, применяемые взрослым для управления поведением ребенка, различает «физическивещественные», «социологические» (возможности влияния, которыми обладает взрослый в силу своего социального статуса) и «идеологические» (интроецированные содержания, значения и ценности, признаваемые самим ребенком) [Приводится по: К.С. Холл, Г. Линдсей, 117].

Р.Ш. Шакуров делит внутренние барьеры на ценностные (первичные) и операциональные (вторичные). Последние выступают как препятствия, мешающие получить доступ к желанным ценно-

стям [122].

О.И. Белохвостова относит к внутренним барьерам также ценностные барьеры – дефицит или отсутствие у человека ценностей, значимых для удовлетворения его потребностей [10, с. 46].

Е.В. Руденский выделяет такие барьеры, как: -барьер темперамента;

-барьер акцентуации характера;

-барьер манеры общения;

-барьер отрицательных эмоций (страдания, гнева, страха, стыда, вины);

-барьер неправильной установки сознания (стереотип, предвзятость);

-барьер речи;

21

-физические барьеры;

-социально-ролевые барьеры;

-информационно-познавательные барьеры;

-социально-психологические барьеры;

-организационно-психологические барьеры [95].

Н.Д. Левитов классифицирует фрустрационные реакции по следующим основаниям:

-по психологическому содержанию или направленности: определяются тем, какая жизненная необходимость фрустрирована;

-типичные для характера человека или эпизодические;

-по типу поведенческой реакции – стенические и астениче-

ские [61].

Ф.Е. Василюк определяет различные типы фрустрационного по-

ведения по характеристике «удачных» (совладание) и «неудачных» (защита) процессов в переживании, а также в соотношении двух измерений – утраты контроля со стороны воли и/или утраты контроля со сторонысознания, т.е. утраты«мотивосообразности» поведения [17].

Фрустрационное поведение предполагает различную степень дезорганизации, утраты контроля и мотивосообразности. «Внешние действия осуществляют работу переживания не прямо, достижением некоторых предметных результатов, а через изменение состояния субъекта и вообще его психологического мира» [Ф.Е. Василюк, 18].

Итак, фрустрация – естественное и необходимое в развитии состояние, сопровождающее деятельность и сопряженное с оценкой собственных возможностей в разрешении ситуации. Преодоление фрустрации способствует расширению возможностей решения жизненных задач, формированию активной позиции в преодолении барьеров деятельности. Фрустрация предполагает наличие противоречия между тенденцией к достижению цели и тенденцией к сохранению значимых позиций в системе социальных отношений. Ресурс преодоления трудности определяется субъективной оценкой угрозы позитивному самоотношению. Ориентация на защиту «Я» определяет отказ от деятельности. Определяющим фактором восприятия ситуации является ее личностный смысл, в свою очередь, определяемый задачами возрастного этапа развития.

22

1.2. Проблема педагогической поддержки ресурсов преодоления фрустрации у подростков

Фрустрации относятся к одному из видов критических ситуаций, которые содержат в себе условия реализации процессов смыслостроительства, суть которых в трансформации смысловых структур личности. В условиях целенаправленного обучения и воспитания речь идет о реализации педагогической задачи актуализации ресурса развития учащегося средствами фрустрационного воздействия.

Способность к продуктивному разрешению ситуаций фрустрации является важным условием осуществления жизненных задач. Формирование этой способности, следовательно, является необходимым содержанием педагогической деятельности. Педагог должен обладать умением распознавать смысл поведения ученика в подобного рода ситуациях как условия организации необходимой педагогической поддержки.

Педагогическое взаимодействие предполагает создание смыслового контекста – системы внешних и внутренних условий деятельности и поведения, определяющих восприятие, понимание и возможность решения педагогической задачи.

Источник опыта лежит не в субъекте самом по себе и не в ситуации или задаче, а во взаимодействии учащегося с педагогом [Ю.Б. Дормашев, В.Я. Романов, 31, с. 414]. Условием перестройки смысловых структур являются ситуации контакта и взаимодействия с иным смысловым миром – с другой личностью [Д.А. Леонтьев, 66, с. 20].

Содержание воспитания предполагает актуализацию и осознание ценностно-смысловых ориентаций и жизненных позиций, внесение альтернативных содержаний, создание условий для усвоения значимых смыслов. Основанием смыслообразующих процессов становятся ситуативные переживания.

Передача партнеру в диалоге индивидуальных смыслов названа А.К. Белоусовой смыслопередачей [9, с. 72]. Процесс смыслопередачи осуществляется при условии взаимной активности взаимодействующих вербальными и невербальными средствами. Резуль-

23

татом взаимодействия является образование общего смыслового поля, общей психологической ситуации, содержание которой несводимо к характеристикам ценностно-смыслового содержания каждого участника. В этом случае можно говорить об обучении как построении смысловых систем, вписывающихся в структуру субъективного опыта, активно изменяя и перестраивая его [М.Ю. Слад-

комедова, 100, с. 63].

Смыслопередача направлена на образование общих смыслов предметов и является механизмом формирования общих мотивов, целей и потребностей. Формирующаяся при этом общая психологическая ситуация объединяет часть индивидуальных психологических ситуаций, структурируемых каждым субъектом. Совместная деятельность, с точки зрения А.К. Белоусовой, предполагает существование области, в которой смыслы и ценности одного участника соответствуют смыслам и ценностям другого, его потребностям, целям, возможностям [9, с. 73]. Понятие смыслопередачи весьма условно, поскольку речь идет не о передаче, и даже не формировании, а скорее об образовании смыслов в результате раскрытия и переживания смысловых содержаний другого («смыслопостижения» в определении А.К. Белоусовой) [9, с. 75]. Передать смысл в буквальном понимании невозможно. Человек соприкасается со смыслами другого, раскрывая его потребности и состояния в сложной эмоциональной, поведенческой, вербальной информационной системе. Возникают условия рассмотрения возможных альтернатив в сфере своих ценностно-смысловых ориентаций. Естественно предположить потенциальную готовность к принятию нового смыслового содержания, что не исключает борьбы между существующими и формирующимися смыслами как выражения процессов смыслоумирания [9], смыслосохранения и смыслообразования [Д.А. Леон-

тьев, 66].

Динамика смысловых структур в ходе развития деятельности рассматривается Д.А. Леонтьевым с позиции непрерывного развития, изменения личности как способ ее существования.

Смыслообразование в контексте ситуации фрустрации выглядит как включение объектов (предметов деятельности и субъектов общения) в систему существующих смысловых отношений, то есть

24

как процесс распространения смысла от устойчивых смысловых структур к производным в конкретной ситуации развертывающейся деятельности. Смысловая регуляция деятельности, отношений в ситуации фрустрации и собственно само состояние фрустрации определяются тем смыслом, который приобретают ситуация и входящие в нее объекты в свете жизненных отношений субъекта. «Направление процесса смыслообразования определяется не только познавательным отражением объективных взаимосвязей объектов и явлений действительности, но и иррациональным отражением иных их взаимосвязей» [66, с. 16]. В отличие от познавательных структур сознания, они содержат опыт не познания мира, а отношений с миром, то есть смысловой опыт.

Следовательно, в решении задачи преодоления фрустрации необходимо преобразование не системы деятельности, но смысловых отношений. Процессы, реализующие эти изменения – процессы смыслостроительства, носят, с точки зрения Д.А. Леонтьева, принципиально неосознаваемый характер.

Передаваемые эмоциональными средствами, а также вербально, в значениях и аргументах смыслы, посредством переживания и осознания интериоризуются в систему «Я». В этом случае, как отмечает М.Ю. Сладкомедова, происходит формирование личностных свойств, опосредующих деятельность на уровне ценностносмысловых ориентаций [100, с. 60].

Полноценный диалог предполагает элементы несовпадения, несогласия, противодействия. Мотивация понимания как постоянного процесса коммуникации невозможна без элементов непонимания своего партнера. Несовпадение смысловых содержаний, несформированность субъектных свойств, возможная неготовность и даже неспособность учащегося к диалогическому взаимодействию необходимо предполагает фрустрацию элементом педагогического взаимодействия. Отсюда задача нахождения оптимального баланса поддержки и фрустрации в решении педагогической задачи. Под фрустрацией в этом контексте мы понимаем не состояние, а действие учителя, направленное на предотвращение реализации установок, мешающих личностному развитию учащегося. Такая фрустрация заставляет ученика обратиться к собственным ресурсам и ис-

25

кать новые способы разрешения ситуации. Перед учителем стоит весьма сложная задача создания психологических условий, позволяющих развивать диалог, излишне фрустрированный учащийся будет скорее страдать, чем развиваться и скорее искать ухода из ситуации, чем возможности ее преобразования. Учителю важно понимать и принимать, что различные формы неконструктивного поведения подчас единственный возможный способ самоподдержки.

Внимание к ограничениям, психологическим барьерам деятельности, надежда и понимание возможностей изменения взаимодействия в сторону большей открытости и диалогичности позволяют учителю определить содержание необходимой поддержки, позволяющей пробудить личностные ресурсы учащегося. Конструктивное преодоление фрустрирующей ситуации в деятельности обеспечивается преобразованием сложившихся моделей действий.

Попытка педагога привлечь к решению задачи ученика вызывает только рост напряжения и усиление защитного поведения.

С позиций теории когнитивного диссонанса Л. Фестингера, фрустрация сложившегося стиля деятельности актуализирует мотив, направленный на уменьшение диссонанса, избегание любых ситуаций, которые могли бы увеличить степень фрустрации. Человек подсознательно прибегает к защитным механизмам, призванным уменьшить степень противоречия в когнитивной сфере. «Можно ожидать, что подобному человеку будет свойственна система взглядов, характеризующаяся решительностью и односторонностью, и он, скорее всего, будет не способен подходить к решению какого-либо вопроса с разных сторон [112, с. 305].

Важным аспектом поддержки является восстановление доверия подростка к себе и своим возможностям, принятие невозможности как условия деятельности. По нашему убеждению, необходимым психологическим условием продуктивного действия в этом случае является трансформация ситуации фрустрации в ситуацию затруднения, когда достижение результата воспринимается сложным, но принципиально возможным. При этом для включения механизма самокомпенсации необходим начальный толчок в виде помощи квалифицированного специалиста (педагога, психолога) в

26

условиях специально организованной деятельности. Эта помощь заключается, в первую очередь, в снижении тревоги, поддержке самооценки и личностного смысла саморазвития у субъекта.

Т.Д. Дубовицкая и А.Р. Эрбегеева, подчеркивая необходимость развития личностных компонентов конструктивного преодоления фрустрации, определяют следующее содержание психологической работы: информация о феномене фрустрации, фрустраторах, стратегиях преодоления; преодоление деструктивных эмоциональных состояний; рефлексия собственного поведения в ситуации фрустрации; развитие способности к целеполаганию, прогнозированию, мотивации на достижение успеха; развитие стрессоустойчивости, межличностной эмпатии; развитие принятия себя и других, гибкости поведения, коммуникативных стратегий, просоциальных стратегий преодоления [32].

С.Л. Братченко определяет следующие критерии личностного роста: принятие себя, открытость опыту переживаний, понимание себя, ответственная свобода, целостность, динамичность, принятие и понимание других, социализированность, творческая адаптивность, готовность встречать жизненные проблемы и справляться с ними [15, с. 43].

Информационные, познавательные, смысловые, коммуникативные, мировоззренческие задачи решаются личностью на всех стадиях своего развития, закрепляясь в форме специфических стратегий и тактик.

Перед педагогом стоит сложная задача поддержки индивидуально своеобразных стратегий преодоления, характер которых зависит от личностных особенностей, жизненного опыта, когнитивного оценивания содержания трудной ситуации. При всем индивидуально обусловленном разнообразии подходов к поддержке учащихся в ситуации фрустрации, выделяются следующие стратегические позиции: создание условий выхода из фрустрирующей ситуации, рефлексия психических барьеров, поддержка компетентности, актуализация личностно значимых смыслов преодоления. Предоставление учащемуся различных видов поддержки в деятельности как содержательной, так и эмоциональной, личностно значимой, ориентация не только на целевой результат, но и продвижение в процессе деятельности,

27

поддержка осознания промежуточных достижений в процессе преодоления, демонстрация понимания трудностей и барьеров в выполнении деятельности и др. составляют арсенал педагогической поддержки, личностного присутствия учителя в учебном процессе.

Преодоление фрустрирующей ситуации обеспечивается преобразованием сложившихся моделей действий. Такая деструкция может вызвать тревогу в тем большей степени, чем более невротичен индивид. Осознанно или ненамеренно система фрустрацииподдержки определяется педагогической позицией учителя, являющейся важнейшей характеристикой педагога как субъекта деятельности. Э. Берн отмечает, что позиция выполняет функцию согласования мыслей и чувств о себе и других людях, на ее основе человек строит свои отношения с людьми. В педагогической литературе позиция педагога рассматривается как система интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической действительности и педагогической деятельности. Это способ восприятия профессиональных ситуаций, направленность способов и средств воздействия на ученика в ходе учебной деятельности. Педагогическая позиция определяет разную степень эмоционального принятия ученика, выбор педагогической стратегии, а также систему воздействий и способов обращения с детьми – стиль педагогической деятельности.

Н.Д. Левитов отмечал необходимость воспитания у педагога соответствующих черт, способствующих фрустрационной толерантности и решению задач учебно-воспитательной работы [61]. «На эмоциональное развитие учащихся благотворно влияет эмоционально устойчивый учитель, с ровным и доброжелательным характером, умеющий противостоять фрустрациям и не склонный к крайнему проявлению эмоций или скачкам настроения» [Психология подростка, 89, с. 51].

Ценностно-смысловой уровень регуляции профессионального действия ставит специалиста образования в субъектную позицию не только по отношению к учащемуся, но и к самому себе [С.Н. Ко-

стромина, 49, с. 143].

Педагогический труд – процесс рефлексивного управления. Рефлексия позволяет учителю встать на точку зрения ученика, по-

28

нимать мотивы его поступков, сопереживать ему, организовывать свое поведение и деятельность учащихся [Л.И. Регуш, 2003, с. 123]. Необходимая составляющая педагогической деятельности – способность к прогнозированию, позволяющая осуществить преднастройку к общению, предусмотреть ответные реакции, возможные изменения в запланированной структуре общения [Там же, с. 126].

Прогностический характер имеет сложившийся у педагога образ ребенка (конкретный и обобщенный). В.Л. Ситников рассматривает образ ребенка как комплекс социальных установок – аттитюдов. Наполняясь личностным смыслом, сложившийся образ регулирует содержание и форму педагогических воздействий [98].

«Педагогическое видение предполагает способность учителя улавливать те незримые нити симпатий и антипатий, … эмоционального притяжения и отталкивания, которые создают неповторимый эмоциональный климат» [А.А. Реан, Я.Л. Коломинский, 92, с. 193].

Сегодня педагог недостаточно подготовлен к эффективному педагогическому общению, тем более в сложных ситуациях взаимодействия, в частности, в ситуации фрустрации. Между тем именно ценностно-смысловые содержания являются предметом педагогического воздействия в преобразовании состояния и установок учащегося. Эмоционально-ценностный стиль обучения обеспечивает личностное включение учащихся в учебно-воспитательный процесс, стимулирует устойчивость к стрессорам, уверенность и принятие себя [А.А. Реан, 91].

Профессионализм учителя определяется его способностью стать полноценным субъектом педагогической деятельности и развивать субъектный потенциал учащегося [И.В. Вачков, 19, с. 16]. Личностный подход к педагогической ситуации требует рассмотреть общность «учитель – учащиеся» как единую систему и вскрыть средства развития этой системы [И.В. Вачков, 19].

1.3. Особенностиповеденияподростковвситуациифрустрации

Специфические задачи в каждом возрасте развития и характер их решения определяют общие стратегии поведения и системы от-

29

ношений с миром. Относительно подросткового возраста это задача самоопределения, становления Эго-идентичности, формирования ресурсов перехода от внешней детерминации к личностной. Изменение социальной ситуации развития, в сущности, есть изменение образа мира подростка и, соответственно, амодальных его составляющих – смыслового поля, системы значений и образа Я [А.В. Нарышкин, 75]. Образ мира регулирует и направляет деятельность человека. Проблема определения различных условий и факторов формирования или актуализации активности подростка кажется бессмысленной вне определения деятельности в системе образа мира, первичного по отношению к восприятию отдельных объектов реальности. Образ (или представление) мира отражает тот фон, на котором разворачивается вся психическая деятельность человека и который обычно не рефлексируется и проявляется в форме специфических непосредственных переживаний и чувств.

В подростковом возрасте доминирующими являются переживания, связанные с межличностным взаимодействием и осознанием собственного «Я», с самоутверждением и проявлением ценностных качеств личности [Л.И. Божович, 13, с. 231].

Задача определения своей позиции в жизни вплетается в жизнь подростка, давая знать о себе разнообразными трудностями, связанными с ними переживаниями и осознанием необходимости их преодоления. Кроме того, высокий уровень напряженности деятельности и общения, стрессонасыщенность, связанная с постоянным оцениванием и контролем, вызывают фрустрационное состояние, возникающее у человека при осознании и переживании того, что границы возможностей, мешающие самореализации непреодолимы, а также при совершении им несвободного действия, несвободного выбора под влиянием другого человека или группы [Е.И. Кузьмина, 52, с. 87]. Смысловое содержание взаимодействия с другими людьми, тем или иным образом связанного с процессом познания, актуализированное в отношениях переживания, определяет оценку ситуации и, соответственно, направленность активности. Состояние, поддерживающее активность в достижении цели деятельности, предполагает субъективное восприятие ситуации как безопасной для самоотношения.

30