Смысловая сфера профессионала. Монография

неоднозначны. В этой связи настоятельной необходимостью для педагогической профессии является «проекция» результатов сегодняшнего кропотливого труда педагога в отдаленное будущее. Лишь в этом случае выступает подлинный смысл профессии, ее значимость в жизни педагога. По словам В.Э. Чудновского, профессия педагога – одна из наиболее «смыслообразующих».

Профессиональная деятельность педагога разнопланова и полифункциональна по своему характеру и содержанию. Осуществляя функциональные обязанности, педагог использует разнообразные методы, техники и технологии, объединяемые по своему характеру в более крупные блоки, характеризующие основные виды его профессиональной деятельности.

Реализуя различные цели деятельности, преподаватель вуза, по мнению Г.У. Матушанского и Ю.В. Цвенгер, осуществляет следующие виды деятельности: образовательную (учебную, учебно-методическую), научноисследовательскую, административно-хозяйственную, управленческую, коммерческую, общественную [75].

Вкачестве особого вида деятельности преподавателя высшей школы следует выделить совершенствование профессиональной компетентности. Данный вид деятельности предполагает как самостоятельное, так и специально организованное в различных формах изучение новейших сведений из различных сфер педагогической науки и практики, пополнение и освоение необходимых для выполнения профессиональных обязанностей и дальнейшего профессионального роста знаний, навыков и умений.

Названные выше виды профессиональной деятельности педагога высшей школы на разных этапах профессионального развития имеют определенную степень выраженности. Молодой педагог в большей степени ориентирован на освоение методики преподавания определенной дисциплины, на овладение методами воспитательной работы со студентами, на развитие коммуникативных умений и навыков, лекторского мастерства и т.д.

Входе профессионального становления повышается доля научноисследовательского труда в структуре профессиональной деятельности педа-

61

гога высшей школы, что вызвано необходимостью совершенствования профессиональной компетентности в определенной области знания, изучения новейших подходов в организации педагогического труда, повышения психологической и педагогической культуры.

Кроме того, одно из важнейших квалификационных требований к преподавателю высшей школы – постоянное повышение его научно-педагоги- ческой квалификации, что вызывает необходимость посвящать значительную часть рабочего времени научно-исследовательской работе. Критерием продуктивности этого вида профессиональной деятельности является наличие ученой степени и звания, количество опубликованных научных статей, монографий, участие и выступления на научных конференциях, симпозиумах, семинарах и т.д.

Организационная, административная, общественная работа преподавателя вплетена в процесс его непосредственной образовательной и воспитательной деятельности.

Основой для преподавателя вуза является педагогическая (учебная, учебно-методическая, воспитательная) деятельность, а все другие виды деятельности ею интегрируются и неявно в ней проявляются.

Главная цель педагогической деятельности–не только передача студентам комплекса знаний, умений по конкретной специальности, но в большей степени развитие личности студента. Можно согласиться с крылатым высказыванием В.Уорда: «Посредственный преподаватель излагает, хороший – объясняет, выдающийся – показывает, великий – вдохновляет». Развивающая функция преподавательского труда является главной и наиболее сложной в педагогической деятельности.

Основная цель педагогического труда обусловливает специфику задач педагогической деятельности. Они формулируются не в виде действий преподавателя, а как результат деятельности студента. Цели и задачи, которые ставит перед собой преподаватель, в ходе учебного процесса трансформируются в задачи обучаемых, что стимулирует их активность, вызывает изменения в их личностном развитии.

62

Исходя из этого, В.Г. Иванов выделяет следующие особенности задач профессиональной педагогической деятельности [43]:

преподавателю важно представлять себе изменения, которые желательно вызвать в мировоззрении студента к концу определенного этапа обучения;

постановка педагогической задачи должна исходить из отношения к обучаемому как к активному, равноправному участнику учебного процесса, имеющему собственную логику поведения;

решение педагогических задач требует от педагога немедленных действий в профессиональных ситуациях, в то время как результат их отсрочен по времени, что затрудняет контроль над успешностью выполнения поставленных задач.

В этой связи можно выделить специфические особенности профессии педагога:

разнообразие и разноплановость видов профессиональной деятельно-

сти;

ярко выраженная прогностическая направленность педагогической деятельности;

ценностное отношение к субъекту труда (студенту, обучаемому); отсроченный характер результата профессиональной деятельности; зависимость профессиональной успешности от согласованности сов-

местных действий педагога и других субъектов профессиональной деятельности (студенты, другие преподаватели, родители, окружающие и т.д.).

К субъективной стороне профессиональной деятельности относятся признаки, отражающие осознание педагогом, как субъектом деятельности, ее объективных составляющих, характер овладения и осуществления им нормативно заданных форм и способов действий. Эти признаки в своей совокупности образуют индивидуальную психологическую структуру деятельности, состоящую из мотивационного и операционального компонентов.

Мотивационный компонент характеризуется совокупностью внешних и внутренних элементов, побуждающих, регулирующих и направляющих де-

63

ятельность, обеспечивающих индивидуально-специфический характер ориентировки в целях и нормах профессии и практического овладения ими. Психологическими средствами, обеспечивающими ориентировку и построение субъективного образа профессиональной деятельности, выработку индивидуальных критериев ее успешности, а также построение профессионального «Я-образа», являются цели, мотивы и потребности деятельности, ценностные ориентации педагога, его интересы, ожидания, установки и намерения, профессиональные притязания, планы и смыслы профессиональной деятельности.

Одна из специфических особенностей профессии педагога – взаимосвязь профессионального и культурного самоопределения профессионала. В гуманитарных профессиях самоопределение личности в профессии опосредовано самоопределением самой профессии в культуре (И.Ю. Кузнецов). Учитывая то, что гуманитарные профессии (их основные параметры) не имеют однозначной определенности в рамках культуры и предполагают возможность разных позиций, самоопределение в гуманитарных профессиях допускает двойной выбор, двойную последовательную идентификацию: идентификацию себя в рамках профессиональной области и самоопределение своей профессии в рамках культуры. Место педагога в профессии во многом связано с его пониманием места профессии, которой он занимается, в обществе и культуре. Самоопределение самой профессии реализуется в личных выборах профессионалов, то есть в виде профессионального самоопределения как культурного.

Следует отметить, что педагогическая профессия занимает одно из ведущих мест в общечеловеческой культуре, имеет высокое социальное значение. Профессия педагога высшей школы была и остается в числе престижных, что, безусловно, влияет на профессиональное самоопределение специалиста. При этом профессия педагога предполагает необходимость брать на себя дополнительные, часто сверхнормативные, обязательства, превращение профессии в «образ жизни», требующий не «определенного набора знаний и технических навыков», а отношения, которое профессионал устанавливает к

64

себе самому в ходе этической работы над собой. Исходя из сказанного, самой общей особенностью профессии педагога высшей школы является неизбеж-

ная личностная значимость профессии для профессионала: выбрать про-

фессию педагога – означает выбрать особый образ жизни. Таким образом, в профессии педагога первостепенную важность приобретает профессиональная личностная зрелость. Всё это позволяет утверждать, что личностный фактор имеет решающее значение в профессии педагога.

В этой связи большое значение в становлении педагога приобретает рефлексия тех или иных форм собственного существования как профессионала. Ключевым в процессе профессионализации педагога становится дифференциация, отделение самого себя как деятеля от позиций, занимаемых человеком. Происходит построение предметности собственной деятельности, то есть определение специфичности, уникальности педагогической работы по отношению к другим и вместе с тем ограничения собственной деятельности, определение ее смыслов, целей и способов. Таким образом, профессиональная идентификация является важным условием профессиональной успешности педагога.

Уровень рефлексии и профессиональной идентификации тесно связан с профессиональным самосознанием. Основная задача педагога – развитие личности студента, создание условий для ее самосовершенствования. В этой связи педагог должен иметь свою Я-концепцию, основанную на принятии собственных чувств и отсутствии отчуждаемых частей «Я», должен уметь слушать внутренний голос и реализовать свои потенциальные способности, основанные на своих чувствах. Если же Я-концепция самого педагога включает в себя искаженный Я-образ, то эффективность педагогической деятельности снижается. Исследователями подчеркивается как обязательное условие для педагога-профессионала работа над собой с целью осознания и формирования адекватной Я-концепции [52, 63,64, 86].

Операциональный компонент представляет собой совокупность психологических средств (знания, навыки, умения) и психологических ресурсов (психологические качества личности), которые педагог использует для непо-

65

средственной реализации им функциональных обязанностей и которые обусловливают реальный уровень выполнения задач профессиональной деятельности, обеспечивая соответствие процессуальной стороны нормативным требованиям.

Исследователи [52, 53, 63, 88] рассматривают профессиональные знания как основу для формирования педагогической культуры и непосредственно технологии достижения педагогом желаемых результатов труда. Отмечается, что знание педагогом общих черт, особенностей и конкретики своей профессиональной деятельности, ее структуры, содержания и практики– необходимая предпосылка ее успешного осуществления. Не менее важны знания и о собственных индивидуальных особенностях, способностях, возможностях, сильных и слабых сторонах. В связи с этим особо значимыми представляются знания о способах компенсации собственных недостатков.

Профессионально важные психологические качества личности пе-

дагога выступают в роли своеобразного психологического ресурса, потенциально готового к включению их в различные виды профессиональной деятельности.

Е.А. Климов [49, 51] отмечает, что особенностью профессий типа «человек – человек» является чрезвычайная сложность, нестандартность, текучесть предметов рассмотрения или воздействия. Зачастую сам предмет труда появляется в результате напряженного творческого поиска. Самое главное, характеризующее особенности и качества специалиста, – это душеведческая направленность к проявлениям чувств, ума и характера другого человека, наблюдательность к проявлениям его душевной деятельности, умение мысленно представить его внутренний мир, способность сопереживать, доброжелательность, терпение и снисходительность к различным нестандартным проявлениям поведения, образа мыслей, выдержка и умение «не выходить из себя». В этом плане отмечается роль собственного опыта человека. Особые требования предъявляются к коммуникативным качествам: общительности, умению слушать собеседника, умению правильно (понятно, ясно, связно) из-

66

лагать свои мысли, четкости, раздельности устной речи, способности предвидеть реакцию собеседника на собственные высказывания.

Висследовании Л.А. Регуш [110] в качестве профессионально важного качества педагога выделяется такое целостное структурное образование как педагогическая наблюдательность, проявляющаяся в умении видеть проблемы, возникающие между людьми, внимательно слушать собеседников, учитывать их возрастные и индивидуальные особенности; умение правильно и полно воспринимать человека; умение понимать внутренний мир (его особенности и свойства); способность к сопереживанию (доброта, эмпатия); умение анализировать свое поведение (рефлексия), а также управлять собой

ипроцессом общения (самоконтроль).

Вкачестве ведущих ПВК педагога высшей школы выделяют: общительность – контактность; динамичность – гибкость поведения; избегание невротических и других субъективных отклонений в собственных оценках и поведении; поддержание общей культуры знаний и поведения; психологическая культура и педагогический такт [45].

Проведенный исследователями [63, 65, 88, 91] психологический анализ особенностей педагогической деятельности педагога высшей школы выявил, что профессионально важными качествами для него являются ответственность, выдержанность, доброжелательность, тактичность, способность к эмоциональному переживанию, общительность, настойчивость, способность к оперативному принятию решения, наблюдательность. Необходимы также диалектичность, целостность и гибкость мышления, объективность, любознательность и широкий круг интересов, развитое воображение.

Исследователи отмечают, что способность к идентификации, эмпатии является профессионально необходимым качеством педагога высшей школы.

Впроцессе профессиональной деятельности преподавателю приходится проявлять выдержку, умение слушать другого человека, что свидетельствует о необходимости развития у преподавателя способности самоконтроля. Так, А.К. Маркова полагает, что взаимодействие преподавателя и

67

студента в ходе учебного процесса должно быть эмоционально комфортным,

аэто возможно лишь при наличии у преподавателя эмоциональной устойчивости [71].

Вучебном процессе нередко возникают и нестандартные ситуации, требующие от преподавателя творческого мышления, постоянного моделирования, изменений ситуации и последствий собственных действий. Способность к быстрому реагированию на изменяющиеся обстоятельства предполагает, с одной стороны, наличие у преподавателя эмоциональной лабильности,

ас другой, – эмоциональной устойчивости. Необходимость быстрого реагирования на изменяющиеся условия требует способности контроля эмоциональных проявлений.

68

5.НАПРАВЛЕННОСТЬ В СТРУКТУРЕ ЛИЧНОСТИ

ИПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

Как было отмечено, профессиональная деятельность педагога высшей школы отличается высокой степенью свободы в определении задач, средств и методов достижения цели, которые «зачастую появляются в результате напряженного творческого поиска субъекта труда» (Е.А. Климов). В этой связи важное значение в профессиональной деятельности преподавателя имеет ее направленность.

Педагогическая направленность рассматривается исследователями как в узком, так и широком смыслах. В первом педагогическая направленность определяется как профессионально значимое качество, которое занимает центральное место в структуре личности педагога, обусловливает его индивидуальное и типическое своеобразие. С точки зрения Я.Л. Коломинского [109], Н.В. Кузьминой [53], А.К. Марковой [71], направленность личности преподавателя – эмоционально-ценностное отношение к профессии, склонность заниматься видами деятельности, воплощающими ее специфику.

Под сущностью педагогической направленности Н.В. Кузьмина понимает интерес и любовь к педагогической профессии, осознание неизбежных трудностей, но и ее потребность в педагогической деятельности [54].

В широком смысле (в плане интегральной характеристики труда) педагогическая направленность понимается как система эмоционально-ценност- ных отношений, задающая иерархическую структуру доминирующих мотивов личности педагога.

Педагогическая направленность как интегральная характеристика труда педагога высшей школы проявляется прежде всего в выборе доминирующего вида профессиональной деятельности: учебной, учебнометодической, научно-исследовательской, организационной, общественной, воспитательной. Как было отмечено, ведущим видом деятельности преподавателя является учебная работа со студентами. Освоение педагогической деятельности начинается с усвоения знаний в области теории и практики обу-

69

чения и воспитания студентов, методики преподавания определенной учебной дисциплины, с выработки навыков организации учебно-воспитательного процесса.

При этом сложность и изменчивость объекта труда (студент), все возрастающие и изменяющиеся требования к подготовке будущего специалиста, развитие научного знания в области преподаваемой дисциплины вызывают настоятельную необходимость в проведении соответствующих научных исследований. В этой связи научно-исследовательская работа является не только важнейшим видом трудовой деятельности педагога высшей школы, но и обязательным условием ее успешности. Научно-исследовательская работа педагога вуза интегрирована во все виды профессиональной деятельности, в том числе в учебную и учебно-методическую работу, и служит достижению основной цели педагогической деятельности – развитие личности студента.

Анализ педагогической деятельности педагогов показывает наличие них предпочтений в сторону того или иного вида профессиональной деятельности, что обусловлено во многом мотивационно-личностными характеристиками субъекта труда, его интересами и способностями.

При этом следует отметить, что профессиональная успешность и соответственно профессиональная квалификация педагога высшей школы (ассистент, старший преподаватель, доцент, профессор) формально определяются не столько его успехами в учебной и учебно-методической работе (основные виды педагогического труда), сколько продуктивностью в научно-исследова- тельской деятельности. Подготовка и защита научно-квалификационных работ (диссертации на соискание ученой степени кандидата и доктора наук), достижение научных званий (доцент, профессор) ведут к повышению должностного статуса педагога – доцент, профессор. Жесткая зависимость должностного статуса преподавателя от научной квалификации иногда приводит к формальному выполнению научно-исследовательской работы и сопровождается отношением к научному труду как к тягостной и скучной должностной обязанности, не вызывающей подлинного интереса педагога. В таком случае

70